Le sujet de la méthodologie d'enseignement de la chimie, les objectifs des méthodes d'enseignement de la chimie, les méthodes de recherche, l'état actuel et les problèmes. Organisation de cours sur l'enseignement de la terminologie chimique
Didactique moderne
chimie scolaire
Programme du cours
| numéro de journal | Matériel pédagogique |
| 17 | Conférence numéro 1. Les principales directions de la modernisation de l'enseignement chimique scolaire. Une expérience sur le passage de l'école à l'enseignement de 12 ans. Formation préprofessionnelle des élèves du primaire et formation de profil des élèves du secondaire. USE comme forme finale de contrôle de la qualité des connaissances en chimie des diplômés du secondaire. La composante fédérale de l'État niveau d'éducation en chimie |
| 18 | Conférence numéro 2. Concentrisme et propédeutique dans l'enseignement de la chimie scolaire moderne. Une approche concentrique de la structuration des cours de chimie scolaire. Cours de chimie propédeutique |
| 19 | Conférence numéro 3. Analyse des cours d'auteur en chimie de la liste fédérale des manuels sur le sujet. Cours de chimie scolaire de base et formation pré-profil pour les élèves. Cours de chimie du niveau supérieur de l'enseignement général et de la formation spécialisée dans la discipline académique. Construction linéaire, linéaire-concentrique et concentrique des cours d'auteur. |
| 20 | Conférence numéro 4. Processus d'apprentissage de la chimie. Essence, objectifs, motivations et étapes de l'enseignement de la chimie. Principes d'enseignement de la chimie. Le développement des étudiants dans le processus d'enseignement de la chimie. Formes et méthodes d'amélioration des capacités de création et de recherche des étudiants dans l'étude de la chimie |
| 21 | Conférence numéro 5. Méthodes d'enseignement de la chimie. Classification des méthodes d'enseignement en chimie. Apprentissage par problèmes en chimie. Expérience chimique comme méthode d'enseignement du sujet. Méthodes de recherche dans l'enseignement de la chimie |
| 22 | Conférence #6 . Contrôle et évaluation de la qualité des connaissances des étudiants comme forme de gestion de leurs activités éducatives. Types de contrôle et leurs fonctions didactiques. Essais pédagogiques en chimie. Typologie des épreuves. Examen d'État unifié (USE) en chimie. |
| 23 | Conférence numéro 7. Technologies orientées personnellement pour l'enseignement de la chimie. Apprentissage des technologies en coopération. Formation projet. Le portfolio comme moyen de suivre la réussite de l'élève dans la maîtrise d'une matière |
| 24 | Conférence numéro 8. Formes d'organisation de l'enseignement de la chimie. Les cours de chimie, leur structure et leur typologie. Organisation d'activités pédagogiques d'étudiants en cours de chimie. Les cours au choix, leur typologie et leur finalité didactique. Autres formes d'organisation des activités éducatives des étudiants (cercles, olympiades, sociétés scientifiques, excursions) |
| Travail final. Développement d'une leçon conformément au concept proposé. Un bref rapport sur le travail final, accompagné d'une attestation de l'établissement d'enseignement, doit être transmis à l'Université pédagogique au plus tard le 28 février 2008. | |
CONFÉRENCE #5
Méthodes d'enseignement de la chimie
Classification des méthodes d'enseignement de la chimie
Le mot "méthode" d'origine grecque et traduit en russe signifie "la voie de la recherche, de la théorie, de l'enseignement". Dans le processus d'apprentissage, la méthode agit comme une manière ordonnée d'activités interconnectées de l'enseignant et des élèves pour atteindre certains objectifs éducatifs.
Le concept de "méthode d'apprentissage" est également répandu en didactique. La réception de la formation est une partie intégrante ou un aspect distinct de la méthode d'enseignement.
Uni classement universel méthodes d'enseignement didactistes et méthodologistes n'ont pas réussi à créer.
La pédagogie suppose d'abord le but de l'enseignant et son activité à l'aide des moyens dont il dispose. En conséquence, l'objectif de l'étudiant et son activité, qui est réalisée par les moyens dont il dispose, se posent. Sous l'influence de cette activité, le processus d'assimilation du contenu étudié par l'étudiant se pose, l'objectif visé, ou le résultat de l'apprentissage, est atteint. Ce résultat sert de critère pour l'adéquation de la méthode à l'objectif. Ainsi, tout la méthode d'enseignement est un système d'actions délibérées de l'enseignant, organisant les activités cognitives et pratiques de l'élève, assurant l'assimilation du contenu de l'enseignement par lui et atteignant ainsi les objectifs d'apprentissage.
Les contenus d'enseignement à maîtriser sont hétérogènes. Il comprend des composantes (connaissance du monde, expérience de l'activité reproductive, expérience de l'activité créatrice, expérience de l'attitude émotionnelle et de valeur envers le monde), chacune ayant ses propres spécificités. De nombreuses études de psychologues et l'expérience de l'enseignement à l'école indiquent que chaque type de contenu correspond à une certaine manière de son assimilation. Considérons chacun d'eux.
On sait que l'assimilation de la première composante du contenu de l'éducation - connaissances sur le monde, y compris le monde des substances, des matériaux et des procédés chimiques, nécessite avant tout une la perception, qui procède initialement comme une perception sensorielle : visuelle, tactile, auditive, gustative, tactile. Percevant non seulement la réalité, mais aussi des symboles, des signes l'exprimant sous forme de concepts chimiques, de lois, de théories, de formules, d'équations de réactions chimiques, etc., l'élève les corrèle avec des objets réels, les recode dans un langage correspondant à son expérience . En d'autres termes, l'élève acquiert des connaissances chimiques en diverses sortes la perception, conscience acquis des informations sur le monde et mémorisation sa.
La deuxième composante du contenu de l'éducation est expérience dans la mise en œuvre d'activités. Pour assurer ce type d'assimilation, l'enseignant organise l'activité reproductrice des élèves selon un modèle, une règle, un algorithme (exercices, résolution de problèmes, compilation d'équations de réactions chimiques, réalisation de travaux de laboratoire, etc.).
Les méthodes d'activité énumérées ne peuvent cependant pas assurer le développement de la troisième composante du contenu de l'enseignement de la chimie à l'école - expérience créative. Pour maîtriser cette expérience, il est nécessaire que l'étudiant résolve indépendamment de nouveaux problèmes pour lui.
La dernière composante du contenu de l'éducation est expérience d'attitude émotionnelle et précieuse envers le monde - implique la formation d'attitudes normatives, de jugements de valeur, d'attitudes envers les substances, les matériaux et les réactions, envers les activités pour leur connaissance et leur utilisation en toute sécurité, etc.
Les façons spécifiques d'entretenir les relations peuvent être différentes. Ainsi, vous pouvez surprendre les étudiants avec l'inattendu de nouvelles connaissances, l'efficacité d'une expérience chimique ; attirer la possibilité de manifestation propres forces, la réalisation indépendante de résultats uniques, la signification des objets étudiés, la nature paradoxale de la pensée et des phénomènes. De toutes ces manières spécifiques, un effet est caractéristique commune- ils affectent les émotions des étudiants, forment une attitude émotionnellement colorée envers le sujet d'étude, provoquent des sentiments. Sans tenir compte du facteur émotionnel, un élève peut apprendre des connaissances, des compétences, mais susciter l'intérêt, la constance attitude positive la chimie est impossible.
La classification des méthodes, basée sur le contenu spécifique du matériel pédagogique et la nature de l'activité éducative et cognitive, comprend plusieurs méthodes: méthode explicative et illustrative, méthode de reproduction, méthode de présentation du problème, recherche partielle, ou méthode heuristique, méthode de recherche.
Méthode explicative-illustrative
L'enseignant organise le transfert d'informations toutes faites et sa perception par les élèves par différents moyens :
une) mot parlé(explication, conversation, histoire, conférence);
b) mot imprimé(manuel, aides complémentaires, anthologies, ouvrages de référence, sources d'information électroniques, ressources Internet) ;
v) aides visuelles(utilisation d'outils multimédias, démonstration d'expériences, tableaux, graphiques, schémas, diaporamas, films pédagogiques, télévision, vidéo et films fixes, objets naturels en classe et lors d'excursions) ;
G) démonstration pratique des activités(démonstration d'échantillons de formules, installation de l'appareil, méthode de résolution du problème, élaboration d'un plan, résumé, annotation, exemples d'exercices, conception du travail, etc.).
Explication. Une explication doit être comprise comme une interprétation verbale des principes, des modèles, des propriétés essentielles de l'objet à l'étude, des concepts individuels, des phénomènes, des processus. Il est utilisé pour résoudre des problèmes chimiques, révélant les causes, les mécanismes des réactions chimiques et les processus technologiques. L'application de cette méthode nécessite :
- formulation précise et claire de l'essence du problème, de la tâche, de la question ;
- argumentation, preuve d'une divulgation cohérente des relations de cause à effet ;
- l'utilisation de méthodes de comparaison, d'analogie, de généralisation ;
- attirer des exemples brillants et convaincants de la pratique ;
- logique de présentation irréprochable.
Conversation. La conversation est une méthode d'enseignement dialogique dans laquelle l'enseignant, en posant un système de questions mûrement réfléchi, amène les élèves à comprendre une nouvelle matière ou vérifie leur assimilation de ce qu'ils ont déjà étudié.
Utilisé pour transférer de nouvelles connaissances conversation informative. Si la conversation précède l'étude d'un nouveau matériel, on l'appelle introduction ou introductif. Le but d'une telle conversation est de mettre à jour les connaissances que les élèves ont, de provoquer une motivation positive, un état de préparation à l'apprentissage de nouvelles choses. Fixation la conversation est utilisée après avoir étudié du nouveau matériel afin de vérifier son degré d'assimilation, de systématisation, de consolidation. Au cours de la conversation, les questions peuvent être adressées à un élève ( conversation individuelle) ou élèves de toute la classe ( conversation frontale).
Le succès de la conversation dépend en grande partie de la nature des questions : elles doivent être courtes, claires, significatives, formulées de manière à éveiller la pensée de l'élève. Vous ne devez pas poser de doubles questions, incitant à des questions ou des questions qui suggèrent de deviner la réponse. Vous ne devez pas non plus formuler de questions alternatives qui nécessitent des réponses sans ambiguïté telles que « oui » ou « non ».
Les avantages de la conversation incluent le fait qu'elle :
- active le travail de tous les élèves ;
- vous permet d'utiliser leur expérience, leurs connaissances, leurs observations ;
- développe l'attention, la parole, la mémoire, la pensée;
- est un moyen de diagnostiquer le niveau de formation.
Récit. La méthode de narration implique une présentation narrative de matériel pédagogique de nature descriptive. Il existe un certain nombre d'exigences pour son utilisation.
L'histoire doit :
- avoir un objectif clair ;
- inclure un nombre suffisant d'exemples vivants, imaginatifs et convaincants, de faits fiables ;
- assurez-vous d'être émotionnellement coloré;
- refléter les éléments d'appréciation personnelle et l'attitude de l'enseignant face aux faits, événements, actions énoncés ;
- être accompagné de l'écriture au tableau des formules pertinentes, des équations de réaction, ainsi que de la démonstration (au moyen de multimédia, etc.) de divers schémas, tableaux, portraits de chimistes ;
- être illustré par une expérience chimique appropriée ou son analogue virtuel, si les règles de sécurité l'exigent ou si l'école n'a pas la capacité de la réaliser.
Conférence. Une conférence est une manière monologique de présenter un matériel volumineux, nécessaire dans les cas où il est nécessaire d'enrichir le contenu du manuel avec de nouvelles informations supplémentaires. Il est utilisé, en règle générale, au lycée et occupe tout ou presque tout le cours. L'avantage de la conférence est la capacité d'assurer l'exhaustivité, l'intégrité, la perception systémique du matériel pédagogique par les étudiants en utilisant des communications intra- et inter-sujets.
Un cours magistral sur la chimie, tout comme une histoire, doit être accompagné d'un résumé à l'appui et d'aides visuelles appropriées, d'une expérience de démonstration, etc.
Conférence (de lat. lectio- lecture) se caractérise par la rigueur de la présentation, implique la prise de notes. Les mêmes exigences s'y appliquent quant à la méthode d'explication, mais un certain nombre de plus s'y ajoutent :
- le cours magistral a une structure, il se compose d'une introduction, d'une partie principale, d'une conclusion ;
L'efficacité de la conférence est considérablement accrue lors de l'utilisation d'éléments de discussion, de questions rhétoriques et problématiques, de la comparaison de différents points de vue, de l'expression de sa propre attitude face au problème en discussion ou de la position de l'auteur.
La méthode explicative et illustrative est l'un des moyens les plus économiques de transférer l'expérience généralisée et systématisée de l'humanité.
V dernières années le réservoir d'informations le plus puissant s'est ajouté aux sources d'information - Internet, un réseau mondial de télécommunications couvrant tous les pays du monde. De nombreux enseignants considèrent les propriétés didactiques d'Internet non seulement comme un système d'information global, mais aussi comme un canal de transmission d'informations via les technologies multimédias. Technologies multimédias (MMT) – Informatique, fournissant des travaux avec des infographies animées, du texte, de la parole et des images sonores, fixes ou vidéo de haute qualité. On peut dire que le multimédia est une synthèse de trois éléments : l'information numérique (textes, graphiques, animation), l'information visuelle analogique (vidéo, photographies, peintures, etc.) et l'information analogique (parole, musique, autres sons). L'utilisation du MMT contribue à une meilleure perception, prise de conscience et mémorisation du matériel, tandis que, selon les psychologues, l'hémisphère droit du cerveau est activé, responsable de la pensée associative, de l'intuition et de la naissance de nouvelles idées.
méthode de reproduction
Pour que les élèves acquièrent des compétences et des capacités, l'enseignant, en utilisant le système de tâches organise activités des écoliers pour appliquer les connaissances acquises. Les élèves exécutent des tâches selon le modèle présenté par l'enseignant : résoudre des problèmes, formuler des substances et équations de réaction effectuer des travaux de laboratoire conformément aux instructions, travailler avec un manuel et d'autres sources d'informations, reproduire des expériences chimiques. Le nombre d'exercices nécessaires à la formation des compétences dépend de la complexité de la tâche, des capacités de l'élève. Il a été établi, par exemple, que l'assimilation de nouveaux concepts chimiques ou formules de substances nécessite qu'ils soient répétés environ 20 fois sur une certaine période. La reproduction et la répétition de la méthode d'activité sur les instructions de l'enseignant est le principal signe de méthode dit reproductif.
expérience chimique est l'un des plus importants dans l'enseignement de la chimie. Il est divisé en une expérience de démonstration (enseignant), un travail de laboratoire et un travail pratique (expérience d'étudiant) et sera discuté ci-dessous.
L'algorithmisation joue un rôle important dans la mise en œuvre des méthodes de reproduction. L'élève reçoit un algorithme, c'est-à-dire règles et procédures, à la suite desquelles il obtient un certain résultat, tout en assimilant les actions elles-mêmes, leur séquence. La prescription algorithmique peut être liée au contenu du sujet pédagogique (comment déterminer la composition d'un composé chimique à l'aide d'une expérience chimique), au contenu de l'activité pédagogique (comment esquisser diverses sources de connaissances chimiques) ou au contenu de la méthode d'activité mentale (comment comparer divers objets chimiques). L'utilisation par les élèves de l'algorithme connu d'eux sur les instructions de l'enseignant caractérise accueil mode de reproduction.
Si les élèves sont chargés de trouver et de créer eux-mêmes un algorithme pour une activité, cela peut nécessiter une activité créative. Dans ce cas, il est utilisé méthode de recherche.
Problème d'apprentissage de la chimie
Problème d'apprentissage est un type d’éducation développementale qui combine :
Systématique activité de recherche indépendante des étudiants avec leur assimilation de conclusions toutes faites de la science (en même temps, le système de méthodes est construit en tenant compte de la fixation d'objectifs et du principe problématique);
Le processus d'interaction entre l'enseignement et l'apprentissage est axé sur la formation de l'indépendance cognitive des élèves, la stabilité des motifs d'apprentissage et des capacités mentales (y compris créatives) au cours de la maîtrise des concepts scientifiques et des méthodes d'activité.
Le but de l'apprentissage par problèmes n'est pas seulement l'assimilation des résultats savoir scientifique, les systèmes de connaissances, mais aussi le parcours lui-même, le processus d'obtention de ces résultats, la formation de l'indépendance cognitive de l'élève et le développement de son la créativité.
Les concepteurs du test international PISA-2003 distinguent six compétences nécessaires à la résolution de problèmes cognitifs. L'étudiant doit maîtriser :
a) raisonnement analytique ;
b) raisonner par analogie ;
c) raisonnement combinatoire ;
d) faire la distinction entre les faits et les opinions ;
e) distinguer et corréler les causes et les effets ;
f) Énoncez votre décision logiquement.
Le concept fondamental de l'apprentissage par problèmes est situation problématique. Il s'agit d'une situation dans laquelle le sujet doit résoudre lui-même certaines tâches difficiles, mais il ne dispose pas de suffisamment de données et doit les rechercher lui-même.
Conditions problématiques
Une situation problématique survient lorsque les élèves réalisent insuffisance des connaissances antérieures pour expliquer un fait nouveau.
Par exemple, lors de l'étude de l'hydrolyse des sels, la base de la création d'une situation problématique peut être l'étude du milieu de solution divers types sels à l'aide d'indicateurs.
Des situations problématiques surviennent lorsque les élèves rencontrent la nécessité d'utiliser les connaissances acquises antérieurement dans de nouvelles conditions pratiques. Par exemple, la réaction qualitative connue des étudiants pour la présence d'une double liaison dans les molécules d'alcènes et de diènes est également efficace pour déterminer la triple liaison dans les alcynes.
Une situation problématique survient facilement si il y a une contradiction entre la manière théoriquement possible de résoudre le problème et l'impraticabilité pratique de la méthode choisie. Par exemple, l'idée généralisée formée par les étudiants sur la détermination qualitative des ions halogénure à l'aide de nitrate d'argent n'est pas observée lorsque ce réactif agit sur les ions fluorure (pourquoi?), par conséquent, la recherche d'une solution au problème qui s'est posé conduit à soluble sels de calcium comme réactif pour l'ion fluorure.
Une situation problématique survient lorsqu'il y a la contradiction entre le résultat pratiquement atteint de l'achèvement de la tâche éducative et le manque de connaissances des étudiants pour sa justification théorique. Par exemple, la règle connue des élèves de mathématiques "la somme ne change pas d'un changement de place des termes" n'est pas observée dans certains cas en chimie. Ainsi, obtenir de l'hydroxyde d'aluminium selon l'équation ionique
Al 3+ + 3OH - \u003d Al (OH) 3
dépend du réactif ajouté à l'excès d'un autre réactif. Lorsque quelques gouttes d'alcali sont ajoutées à une solution de sel d'aluminium, un précipité se forme et persiste. Si quelques gouttes d'une solution de sel d'aluminium sont ajoutées à un excès d'alcali, le précipité formé au début se dissout immédiatement. Pourquoi? La solution du problème qui s'est posé nous permettra de passer à l'examen de l'amphotérité.
D.Z. Knebelman nomme les personnes suivantes caractéristiques des tâches problématiques , des questions.
La tâche doit éveiller l'intérêt de ses inhabituel, surprise, hors norme. L'information est particulièrement attrayante pour les étudiants si elle contient incohérence, du moins en apparence. La tâche problématique doit provoquer étonnement, créer un arrière-plan émotionnel. Par exemple, Solution, ce qui explique la double position de l'hydrogène dans le système périodique (pourquoi cet élément unique dans le système périodique a deux cellules dans deux groupes d'éléments dont les propriétés sont nettement opposées - métaux alcalins et halogènes ?).
Les tâches problématiques doivent contenir réalisable cognitif ou technique difficulté. Il semblerait qu'une solution soit visible, mais une difficulté malheureuse "interfère", ce qui provoque inévitablement une poussée d'activité mentale. Par exemple, la fabrication de boules et de bâtons ou de modèles à l'échelle des molécules de substances, reflétant la véritable position de leurs atomes dans l'espace.
La tâche problème fournit éléments de recherche, recherche diverses manières de sa mise en œuvre, leur comparaison. Par exemple, l'étude de divers facteurs qui accélèrent ou ralentissent la corrosion des métaux.
La logique de résolution du problème éducatif :
1) analyse de la situation problématique ;
2) conscience de l'essence de la difficulté - vision du problème ;
3) formulation verbale du problème ;
4) localisation (limitation) de l'inconnu ;
5) définition conditions possibles pour une solution réussie ;
6) élaborer un plan de résolution du problème (le plan comporte nécessairement un choix de solutions) ;
7) émettre une hypothèse et justifier une hypothèse (survient à la suite d'une « course mentale vers l'avant » );
8) preuve de l'hypothèse (effectuée en dérivant les conséquences de l'hypothèse qui est testée);
9) vérification de la solution au problème (comparaison du but, des exigences de la tâche et du résultat obtenu, correspondance des conclusions théoriques à la pratique) ;
10) répétition et analyse du processus de décision.
Dans l'apprentissage par problèmes, l'explication de l'enseignant et la réalisation par les élèves de tâches et de devoirs qui nécessitent une activité reproductive ne sont pas exclues. Mais le principe de l'activité de recherche domine.
Méthode de présentation du problème
L'essence de la méthode est que l'enseignant, en train d'étudier du nouveau matériel, montre un exemple de recherche scientifique. Il crée une situation problématique, l'analyse puis effectue toutes les étapes de résolution du problème.
Les élèves suivent la logique de la solution, contrôlent la plausibilité des hypothèses proposées, l'exactitude des conclusions, la crédibilité des preuves. Le résultat immédiat de la présentation d'un problème est l'assimilation de la méthode et de la logique de résolution d'un problème donné ou d'un type de problèmes donné, mais sans la capacité de les appliquer indépendamment. Par conséquent, pour une présentation problématique, l'enseignant peut sélectionner des problèmes plus complexes que ceux que les élèves peuvent résoudre par eux-mêmes. Par exemple, la solution du problème de la double position de l'hydrogène dans le système périodique, l'identification des fondements philosophiques de la généralité de la loi périodique de DI Mendeleev et la théorie de la structure de AM Butlerov, la preuve de la relativité de la vérité sur la typologie des liaisons chimiques, la théorie des acides et des bases.
Recherche partielle ou méthode heuristique
La méthode dans laquelle l'enseignant organise la participation des écoliers à la mise en œuvre des étapes individuelles de résolution de problèmes s'appelle la méthode de recherche partielle.
Une conversation heuristique est une série de questions interconnectées, dont la plupart ou moins sont de petits problèmes, conduisant collectivement à une solution au problème posé par l'enseignant.
Pour rapprocher progressivement les élèves de la résolution indépendante de problèmes, il faut d'abord leur apprendre à effectuer les étapes individuelles de cette solution, les étapes individuelles de l'étude, qui sont déterminées par l'enseignant.
Par exemple, en étudiant les cycloalcanes, l'enseignant crée une situation problématique : comment expliquer qu'une substance de composition C 5 H 10, qui devrait être insaturée et donc décolorer une solution d'eau bromée, ne la décolore pas en pratique ? Les étudiants suggèrent que, apparemment, cette substance est un hydrocarbure saturé. Mais les hydrocarbures saturés dans la composition de la molécule devraient avoir 2 atomes d'hydrogène supplémentaires. Par conséquent, cet hydrocarbure doit avoir une structure différente des alcanes. Les élèves sont invités à dériver la formule structurale d'un hydrocarbure inhabituel.
Formulons des questions problématiques qui créent des situations appropriées dans l'étude de la loi périodique de D.I. Mendeleev au lycée, entamons des conversations heuristiques.
1) Tous les scientifiques qui cherchaient une classification naturelle des éléments partaient des mêmes prémisses. Pourquoi est-ce que seul D.I. Mendeleev a "obéi" à la loi périodique?
2) En 1906, le comité Nobel considéra deux candidats au prix Nobel : Henri Moissan ("Pour quels mérites ?" le professeur pose une question supplémentaire) et D.I. Mendeleïev. A qui a-t-il été donné prix Nobel? Pourquoi?
3) En 1882, la Royal Society of London a décerné à D.I. Mendeleïev la médaille Devi "pour la découverte des relations périodiques des poids atomiques", et en 1887, elle décerne la même médaille à D. Newlands "pour la découverte de la loi périodique". Comment expliquer un tel illogisme ?
4) Les philosophes qualifient la découverte de Mendeleïev d'"exploit scientifique". Un exploit est un risque mortel au nom d'un grand objectif. Comment et que risquait Mendeleïev ?
expérience chimique
comme méthode d'enseignement d'une matière
Expérience de démonstration appelé quelques fois prof, car il est réalisé par l'enseignant en classe (salle ou laboratoire de chimie). Cependant, ce n'est pas tout à fait exact, car une expérience de démonstration peut également être réalisée par un assistant de laboratoire ou 1 à 3 étudiants sous la direction d'un enseignant.
Pour une telle expérience, on utilise un équipement spécial qui n'est pas utilisé dans une expérience d'étudiant : un portoir de démonstration avec des tubes à essai, un codoscope (les boîtes de Pétri sont le plus souvent utilisées comme réacteurs dans ce cas), un projecteur graphique (les cuvettes en verre sont le plus souvent utilisés comme réacteurs dans ce cas), une expérience virtuelle, qui est démontrée à l'aide d'une installation multimédia, d'un ordinateur, d'une télévision et d'un magnétoscope.
Parfois, l'école ne dispose pas de ces moyens techniques et l'enseignant tente de combler leur manque par sa propre ingéniosité. Par exemple, en l'absence de codoscope et de capacité à montrer l'interaction du sodium avec l'eau dans les boîtes de Pétri, les enseignants démontrent souvent cette réaction de manière efficace et simple. Un cristalliseur est placé sur la table de démonstration, dans lequel de l'eau est versée, de la phénolphtaléine est ajoutée et un petit morceau de sodium est abaissé. Le processus est démontré à travers un grand miroir que l'enseignant tient devant lui.
L'ingéniosité de l'enseignant sera également requise pour démontrer des modèles de processus technologiques qui ne peuvent pas être répétés dans des conditions scolaires ou montrés à l'aide d'outils multimédias. L'enseignant peut démontrer le modèle «lit fluidisé» sur l'installation la plus simple: une lame de semoule est versée sur un cadre recouvert de gaze et placée sur l'anneau d'un trépied de laboratoire, et un flux d'air est fourni par le bas à partir d'une chambre de volley-ball ou un ballon.
Laboratoire et travaux pratiques ou expérience étudiante jouer rôle important dans l'enseignement de la chimie.
La différence entre travaux de laboratoire et travaux pratiques réside avant tout dans leurs finalités didactiques : laboratoire le travail est réalisé comme un fragment expérimental de la leçon lors de l'étude de nouveau matériel, et pratique - à la fin de l'étude du sujet comme moyen de suivre la formation de compétences pratiques. L'expérience de laboratoire tire son nom du lat. travail qui signifie "travailler". "La chimie", a souligné M.V. Lomonosov, "est impossible à apprendre de quelque manière que ce soit sans voir la pratique elle-même et sans entreprendre des opérations chimiques." Le travail de laboratoire est une méthode d'enseignement dans laquelle les étudiants, sous la direction d'un enseignant et selon un plan prédéterminé, effectuent des expériences, certaines tâches pratiques, à l'aide d'appareils et d'outils, au cours desquels des connaissances et de l'expérience sont acquises.
La conduite de travaux de laboratoire conduit à la formation de compétences et d'aptitudes qui peuvent être combinées en trois groupes: compétences et aptitudes de laboratoire, compétences générales d'organisation et de travail et capacité d'enregistrer les expériences effectuées.
Les compétences et capacités de laboratoire comprennent : la capacité de mener des expériences chimiques simples dans le respect des règles précautions de sécurité, observer les substances et les réactions chimiques.
Les compétences organisationnelles et de travail comprennent: le maintien de la propreté, l'ordre sur le bureau, le respect des règles de sécurité, l'utilisation économique des fonds, du temps et des efforts, la capacité de travailler en équipe.
Les compétences nécessaires pour fixer l'expérience comprennent : dessiner l'appareil, enregistrer les observations, les équations de réaction et les conclusions pendant et après l'expérience de laboratoire.
Parmi les professeurs de chimie russes, la forme suivante de travaux pratiques et de laboratoire de fixation est la plus courante.
Par exemple, lors de l'étude de la théorie dissociation électrolytique des travaux de laboratoire sont menés pour étudier les propriétés des électrolytes forts et faibles à l'aide de l'exemple de la dissociation des acides chlorhydrique et acétique. L'acide acétique a une forte mauvaise odeur Par conséquent, il est rationnel de réaliser l'expérience par la méthode de la goutte. En l'absence d'ustensiles spéciaux, des puits découpés dans des plaques de comprimés peuvent être utilisés comme réacteurs. Selon les instructions de l'enseignant, les élèves placent respectivement une goutte de solutions d'acide chlorhydrique concentré et de vinaigre de table dans chaque puits. La présence d'odeurs provenant des deux puits est enregistrée. Ensuite, trois ou quatre gouttes d'eau sont versées dans chacun. La présence d'odeur dans une solution diluée d'acide acétique et son absence dans une solution d'acide chlorhydrique sont enregistrées (tableau).
tableau
| Qu'avez-vous fait (nom de l'expérience) |
Ce qui a été observé (dessin et fixation des observations) |
conclusions et les équations de réaction |
| Électrolytes forts et faibles | Avant dilution, les deux solutions avaient une forte odeur. Après dilution, l'odeur de la solution d'acide acétique est conservée, tandis que celle de l'acide chlorhydrique disparaît. |
1. L'acide chlorhydrique est un acide fort, il se dissocie de manière irréversible : HCl \u003d H + + Cl -. 2. L'acide acétique est un acide faible, il se dissocie donc de manière réversible : CH 3 COOH CH 3 COO - + H +. 3. Les propriétés des ions diffèrent des propriétés des molécules à partir desquelles ils ont été formés. Par conséquent, l'odeur d'acide chlorhydrique a disparu lorsqu'il a été dilué. |
Pour former des compétences expérimentales, l'enseignant doit exécuter les techniques méthodologiques suivantes:
- formuler les buts et les objectifs du travail de laboratoire ;
- expliquer l'ordre des opérations, montrer les techniques les plus complexes, dessiner des schémas d'action ;
- avertir des erreurs possibles et de leurs conséquences ;
- Superviser et contrôler l'exécution des travaux;
- résumer les résultats du travail.
Il est nécessaire de veiller à améliorer les méthodes d'instruction des étudiants avant d'effectuer des travaux de laboratoire. Outre les explications orales et la démonstration des méthodes de travail, des instructions écrites, des schémas, la démonstration d'extraits de films et des prescriptions algorithmiques sont utilisés à cette fin.
Méthode de recherche dans l'enseignement de la chimie
Cette méthode est plus clairement mise en œuvre dans les activités de projet des étudiants. Un projet est un travail final créatif (de recherche). L'introduction d'activités de projet dans la pratique scolaire poursuit l'objectif de développer les capacités intellectuelles des élèves par l'assimilation de l'algorithme de la recherche scientifique et la formation d'expérience dans la mise en œuvre d'un projet de recherche.
La réalisation de cet objectif est réalisée à la suite de la résolution des tâches didactiques suivantes:
- former les motifs des activités abstraites et de recherche;
- enseigner l'algorithme de la recherche scientifique ;
– acquérir une expérience dans la mise en œuvre d'un projet de recherche ;
- assurer la participation des écoliers aux différentes formes de présentation des mémoires de recherche ;
- organiser l'accompagnement pédagogique des activités de recherche et d'inventivité au niveau des développements des étudiants.
Une telle activité est orientée vers la personne et les motivations pour la mise en œuvre de projets de recherche par les étudiants sont : l'intérêt cognitif, l'orientation vers la future profession et l'enseignement polytechnique supérieur, la satisfaction du processus de travail, le désir de s'affirmer en tant que personne, le prestige, la le désir de recevoir un prix, la possibilité d'entrer dans une université, etc.
Les sujets des mémoires de recherche en chimie peuvent être différents, notamment :
1) analyse chimique des objets environnementaux : analyse de l'acidité du sol, aliments, eaux naturelles; détermination de la dureté de l'eau à partir de différentes sources et autres (par exemple, "Détermination de la graisse dans les graines oléagineuses", "Détermination de la qualité du savon par son alcalinité", "Analyse de la qualité des aliments");
2) étude de l'influence de divers facteurs sur la composition chimique de certains fluides biologiques (excréments cutanés, salive, etc.) ;
3) recherche d'impact substances chimiques sur des objets biologiques : germination, croissance, développement des plantes, comportement des animaux inférieurs (euglènes, ciliés, hydres, etc.).
4) étude de l'influence de diverses conditions sur le déroulement des réactions chimiques (catalyse enzymatique notamment).
Littérature
Babanskiy Y. K.. Comment optimiser le processus d'apprentissage. M., 1987; Didactique du secondaire. Éd. MN Skatkina. M., 1982; Dewey D. Psychologie et pédagogie de la pensée. M., 1999 ;
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Les principales sections de la méthodologie d'enseignement de la chimie comprennent les méthodes, les formulaires, les aides pédagogiques et l'organisation scientifique du travail d'un professeur de chimie.
Comme vous le savez, aucun contenu pédagogique ne peut être introduit dans le processus éducatif en dehors de la méthode. Par conséquent, la méthode d'enseignement d'un point de vue philosophique est appelée une forme de mouvement de contenu dans le processus éducatif. Si le contenu disciplinaire est l'équivalent didactique de la science, alors les méthodes d'enseignement sont l'équivalent didactique des méthodes de cognition et des méthodes de la science étudiée. Ils doivent refléter leur structure, leur spécificité et leur dialectique. Ce n'est donc pas par hasard en didactique que se pose la question du rapport entre les méthodes de la science et les méthodes d'enseignement.
La tâche principale de l'enseignant est choix optimal méthodes d'enseignement afin qu'elles assurent l'éducation, l'éducation et le développement des étudiants. La méthode d'enseignement est un type (méthode) d'activité conjointe ciblée de l'enseignant et des étudiants dirigés par lui. La spécificité des méthodes d'enseignement de la chimie réside, d'une part, dans les spécificités du contenu et des méthodes de la chimie en tant que science expérimentale et théorique et, d'autre part, dans les particularités de l'activité cognitive des étudiants, la nécessité de penser en « double série d'images", pour expliquer les propriétés et les changements réellement tangibles des substances par l'état et les changements dans le microcosme invisible, qui peuvent être compris à l'aide de concepts théoriques modèles.
Il convient de rappeler que chaque méthode doit être appliquée là où elle remplit le plus efficacement les fonctions d'éducation, d'éducation et de développement. Toute méthode peut et doit remplir les trois fonctions et les remplit, si elle est appliquée correctement, choisie de manière adéquate pour le contenu et caractéristiques d'âgeétudiants et n'est pas utilisé isolément, mais en combinaison avec d'autres méthodes d'enseignement. Les méthodes d'enseignement sont choisies et appliquées par l'enseignant, et l'influence de la personnalité de l'enseignant est un facteur extrêmement important dans l'enseignement, et surtout dans l'éducation des élèves. Par conséquent, lors du choix d'une méthode, l'enseignant doit être sûr que, dans les conditions spécifiques données, cette méthode particulière aura le plus grand effet sur l'éducation, l'éducation et le développement.
Lors de l'étude des méthodes d'enseignement de la chimie, le problème de leur choix optimal est abordé. Cela prend en compte les éléments suivants : 1) modèles et principes d'apprentissage ; 2) buts et objectifs de la formation ; 3) le contenu et les méthodes d'une science donnée en général et d'un sujet donné, topique en particulier ; 4) opportunités d'apprentissage pour les écoliers (âge, niveau de préparation, caractéristiques de l'équipe de classe) ; 5) les spécificités des conditions externes (environnement géographique, industriel, etc.) ; 6) les capacités des enseignants eux-mêmes.
La classification des méthodes d'enseignement est basée sur trois caractéristiques importantes : les principaux objectifs didactiques (apprendre de nouvelles matières, consolider et améliorer les connaissances, tester les connaissances), les sources de connaissances et la nature de l'activité cognitive des élèves.
Les méthodes peuvent être classées selon leurs fonctions : éducation, éducation et développement, qui doivent mettre en œuvre toutes les méthodes à un degré ou à un autre. En outre, les fonctions particulières des groupes individuels de méthodes d'enseignement sont distinguées: méthodes d'organisation et de mise en œuvre des activités éducatives et cognitives des étudiants, dont la fonction dominante est l'organisation de l'activité cognitive des étudiants en fonction de la perception sensorielle, de la compréhension logique informations pédagogiques indépendance dans la recherche de nouvelles connaissances; méthodes de stimulation et de motivation de l'activité cognitive, dont la fonction dominante est stimulante-motivationnelle, régulatrice, communicative; méthodes de contrôle et d'autocontrôle de l'activité éducative et cognitive, dont la fonction dominante est l'activité de contrôle et d'évaluation.
Les méthodes d'organisation et de réalisation de l'activité éducative et cognitive des étudiants constituent un ensemble vaste et complexe de méthodes. La classification la plus proche de la chimie et pratique pour l'étude systématique de ce groupe de méthodes est la division selon la nature de l'activité cognitive (explicative-illustrative, heuristique, recherche). Chacune de ces méthodes agit comme une approche méthodologique. Et dans leur cadre, des méthodes plus particulières sont utilisées, différant par la source des connaissances (verbale, verbale-visuelle, verbale-visuelle-pratique). Il est à noter que dans cette classification, il n'y a pas de division en méthodes purement visuelles et pratiques. L'intégration mutuelle des groupes de méthodes est ici prise en compte. Ces groupes de méthodes sont divisés en méthodes spécifiques distinctes (conférence, histoire, conversation, etc.). Ainsi, un système clair de méthodes d'enseignement se pose selon les critères suivants:
1. La nature de l'activité cognitive des élèves (méthodes générales): explicative et illustrative, heuristique, recherche.
2. Type de sources de connaissances (méthodes privées) : verbales, verbales-visuelles, verbales-visuelles-pratiques.
3. Formes d'activités conjointes de l'enseignant et des élèves (méthodes spécifiques) : conférence, histoire, explication, conversation, travail indépendant, apprentissage programmé, description, etc.
Cette classification présente également des problèmes controversés qui indiquent la complexité de la tâche de classification des méthodes d'enseignement, mais elle est assez pratique pour une utilisation pratique.
Considérez les caractéristiques des activités des étudiants et des enseignants dans des conditions de méthodes courantes apprentissage.
Avec la méthode explicative-illustrative, l'enseignant communique des connaissances toutes faites aux élèves en utilisant diverses méthodes privées et spécifiques - l'explication de l'enseignant, le travail avec un livre, un magnétophone, etc. En même temps, si nécessaire, des aides visuelles sont utilisées (expérience, modèles, aides à l'écran, tableaux, etc.). Une expérience de laboratoire peut également être utilisée, mais uniquement pour illustrer les propos de l'enseignant. La méthode explicative-illustrative suppose une activité consciente mais reproductive des élèves et l'application des connaissances dans des situations similaires.
Les méthodes heuristiques peuvent être réalisées avec la participation active de l'enseignant. Un exemple est une conversation heuristique sur l'identification de l'activité comparative des halogènes, dans laquelle la recherche de l'élève est constamment ajustée par l'enseignant. Démontrant l'expérience, la pâte d'amidon est versée dans une solution d'iodure de potassium - aucune couleur n'est observée. Séparément, la pâte d'amidon est également versée dans de l'eau chlorée - il n'y a pas non plus de couleur. Lorsque les trois composants sont mélangés - iodure de potassium, pâte d'amidon et eau chlorée, l'amidon devient bleu. Ensuite, l'enseignant mène une conversation sur l'analyse de cette expérience.
Avec la méthode de recherche, différents degrés d'indépendance et de complexité de la tâche de recherche sont également possibles. La recherche étudiante, comme la recherche scientifique, combine l'utilisation des connaissances théoriques et de l'expérimentation, nécessite la capacité de modéliser, de mener une expérience de pensée, de construire un plan de recherche, par exemple lors de la résolution de problèmes expérimentaux. Dans les cas plus complexes, avec la méthode de recherche, l'étudiant formule lui-même le problème, émet et justifie une hypothèse, et développe une expérience pour la tester. Pour ce faire, il utilise la littérature de référence et scientifique, etc. Ainsi, avec la méthode de recherche, les étudiants sont tenus d'avoir un maximum d'autonomie. Cependant, cette méthode nécessite beaucoup plus de temps.
Considérez les méthodes d'enseignement verbal, parmi lesquelles le monologue et le dialogique sont distingués.
Les méthodes d'enseignement du monologue comprennent la description, l'explication, l'histoire, la conférence, construites principalement sur la présentation du matériel par l'enseignant lui-même.
La description initie les élèves aux faits obtenus par l'expérimentation et l'observation en sciences : les moyens de protéger l'environnement des effets nocifs des déchets entreprises industrielles, la circulation d'un élément dans la nature, le déroulement d'un processus chimique, les caractéristiques d'un instrument, etc. Avec cette méthode, il est utile d'utiliser la clarté.
L'explication est utilisée pour étudier l'essence des phénomènes, pour familiariser les élèves avec les généralisations théoriques: par exemple, en VII - avec la loi de conservation de la masse des substances du point de vue de la théorie atomique et moléculaire, en VIII - avec les raisons de la répétition périodique des propriétés des éléments ou du processus de réactions de réversibilité et d'irréversibilité, etc. Avec cette méthode, les liens entre les concepts et les faits individuels sont révélés. L'explication est la clé de la clarté. Il s'obtient en observant une séquence logique stricte de présentation, en établissant des liens avec les connaissances déjà connues de l'élève, la disponibilité des termes, l'utilisation correcte des notes au tableau et dans les cahiers de l'élève, en donnant des exemples spécifiques disponibles, en divisant l'explication en logiquement des parties complètes avec une généralisation échelonnée après chaque partie, assurant la consolidation du matériel. .
Une conférence est un type plus long de présentation monologue. Il comprend une description, une explication, une histoire et d'autres types de courts monologues utilisant des aides visuelles.
Les méthodes dialogiques sont différents types conversations, séminaires, qui reposent sur un dialogue entre un enseignant et des élèves, une dispute entre élèves, etc.
Une conversation est un dialogue entre un enseignant et des élèves. Elle se traduit par le fait que l'enseignant pose des questions aux élèves et qu'ils y répondent. Il arrive parfois qu'au cours d'une conversation, les élèves aient une question à laquelle l'enseignant répond lui-même ou organise les élèves pour cela.
Les nouvelles méthodes dans la pratique scolaire comprennent un séminaire, qui peut également être classé comme une méthode d'enseignement dialogique verbal. Le séminaire se pratique principalement avec des lycéens. Les élèves s'y préparent selon un plan préétabli. Un séminaire se tient, en règle générale, sur une section assez large, sujet sous la forme d'une discussion par les étudiants d'un problème particulier. Il est très utile d'organiser des séminaires afin de généraliser les connaissances des étudiants. Lors du séminaire, les étudiants ont plus de temps pour les déclarations que lors d'une conversation, l'attention est portée sur leur discours, leur logique, leur argumentation, leur capacité à participer à la discussion, etc. structure", "L'importance des réalisations de la chimie organique dans le développement de l'économie nationale », etc. Le séminaire est une méthode qui associe uniformes scolaires travailler avec les universités, et pour les lycéens, c'est utile.
Les méthodes d'enseignement verbales et visuelles déterminent l'utilisation de diverses aides visuelles dans le processus éducatif en combinaison avec la parole de l'enseignant. Ils sont directement liés aux supports pédagogiques et en dépendent. De plus, les méthodes d'enseignement imposent certaines exigences aux moyens didactiques. Le processus d'élimination de cette contradiction sous-tend l'amélioration de ces systèmes.
Le système des méthodes d'enseignement verbal-visuel et sa place dans le processus éducatif peuvent être imaginés sous forme de schéma (Schéma 6).
Schéma Système de méthodes d'enseignement verbal-visuel
Ce découpage en blocs est déterminé par le contenu du cours de chimie. Une expérience de démonstration et des objets naturels aident à étudier les propriétés des substances, les manifestations externes d'une réaction chimique. Modèles, dessins, graphiques (cela devrait également inclure la compilation de formules et d'équations chimiques en tant que modèles iconiques de substances et de processus) contribuent à expliquer l'essence des processus, la composition et la structure des substances et la justification théorique des phénomènes observés. Une telle division des fonctions de visualisation indique la nécessité d'utiliser le contenu des deux blocs dans l'unité didactique. Dans ce cas, les méthodes pédagogiques contribueront au passage des faits à la théorie, du concret à l'abstrait. L'unité didactique se reflète dans les soi-disant complexes d'équipement sur le sujet. Leur essence réside dans le fait que pour résoudre différents problèmes d'apprentissage, diverses aides visuelles sont utilisées au sein d'une même leçon, remplissant diverses fonctions et se complétant. Si, par exemple, l'appareil en démonstration est trop petit et difficile à voir de loin, et que les élèves ont besoin de connaître son appareil, l'enseignant peut le reproduire sous forme de dessin, faire un dessin au tableau ou le représenter à l'aide applications magnétiques, flannelgraph. Le processus chimique dans l'appareil se déroule sous certaines conditions. Pour les étayer, vous pouvez fournir des données de référence sur les substances sous forme de graphiques ou de données numériques, expliquer le processus à l'aide de modèles boule-et-bâton, etc. Il est important de ne pas se laisser emporter par un excès de visualisation, car cela fatigue étudiants. Une attention particulière doit être portée à la combinaison de la visibilité avec la parole de l'enseignant. Une expérience montrée sans le commentaire d'un enseignant n'est non seulement pas bénéfique, mais parfois elle peut même être nuisible. Par exemple, lors de la démonstration de l'interaction du zinc avec l'acide chlorhydrique, les élèves peuvent avoir l'impression que l'hydrogène n'est pas libéré de l'acide, mais du zinc. Une erreur très courante est l'opinion que ce n'est pas l'indicateur qui change de couleur, mais l'environnement dans lequel il tombe. Et la plupart des autres expériences sans explication ne rempliront pas les fonctions éducatives, éducatives et de développement nécessaires.Par conséquent, la parole de l'enseignant joue un rôle important de direction et de guidage. Mais le mot est aussi dans une certaine dépendance vis-à-vis des supports visuels, puisque l'enseignant construit son explication en se concentrant sur les supports pédagogiques qui sont à sa disposition.
Utilisation de l'expérience de démonstration dans l'enseignement de la chimie
La plus importante des méthodes d'enseignement verbales et visuelles est l'utilisation d'une expérience chimique de démonstration. La spécificité de la chimie en tant que science expérimentale-théorique place l'expérimentation pédagogique dans l'une des premières places. Une expérience chimique dans l'enseignement permet aux étudiants de se familiariser non seulement avec les phénomènes eux-mêmes, mais aussi avec les méthodes de la science chimique.
Une expérience de démonstration est une expérience menée en classe par un enseignant, un laborantin ou parfois l'un des élèves. Des expériences de démonstration en chimie sont indiquées au programme, mais l'enseignant peut les remplacer par d'autres méthodologiquement équivalentes s'il ne dispose pas des réactifs nécessaires.
Le problème de l'utilisation d'une expérience chimique scolaire est l'un des plus développés de la méthodologie, car il reflète les spécificités du sujet plus que d'autres. V. N. Verkhovsky, K. Ya. Parmenov, V. S. Polosin, L. A. Tsvetkova, I. N. Chertkov et d'autres sont largement connus dans la méthodologie de recherche. ". Les exigences d'une expérience de démonstration sont bien connues.
visibilité. Les réactifs doivent être utilisés en quantités et dans des récipients d'un volume tel que tous les détails soient clairement visibles pour tous les étudiants. Les expériences en éprouvette ne sont clairement visibles pas plus loin que la troisième rangée de tables; par conséquent, des cylindres, des verres ou des tubes de démonstration d'un volume suffisamment grand sont utilisés pour la démonstration. Tout ce qui pourrait distraire l'attention est retiré de la table. Le geste du professeur est soigneusement pensé, les mains du professeur ne masquent pas ce qui se passe.
La visualisation de l'expérience peut être améliorée en la démontrant à travers un codoscope dans une cuvette ou une boîte de Pétri. Par exemple, l'interaction du sodium avec l'eau ne peut pas être montrée avec une grande quantité de métal, et avec une petite quantité, elle est peu visible, mais donnez-la aux élèves pour travail de laboratoire c'est impossible - l'expérience est dangereuse. Une expérience illustrant les propriétés du sodium est très clairement visible lorsqu'elle est projetée à travers un codoscope. Pour plus de clarté, les tableaux de sujets sont largement utilisés.
Simplicité. Les appareils ne doivent pas être encombrés de détails inutiles. Il convient de rappeler qu'en règle générale, en chimie, l'objet d'étude n'est pas l'appareil lui-même, mais le processus qui s'y déroule. Par conséquent, plus l'appareil lui-même est simple, mieux il répond à l'objectif d'apprentissage, plus il est facile d'expliquer l'expérience. Cependant, la simplicité ne doit pas être confondue avec la simplification. N'utilisez pas d'ustensiles ménagers dans les expériences - cela réduit la culture de l'expérience.
Les élèves assistent avec grand plaisir à des expériences spectaculaires avec des flashs, des explosions, etc., mais ils ne doivent pas s'emballer, surtout en début de formation, car les expériences moins spectaculaires reçoivent alors moins d'attention.
La sécurité de l'expérience. L'enseignant est seul responsable de la sécurité des élèves pendant le cours ou dans les activités parascolaires. Par conséquent, il doit connaître les règles de sécurité lorsqu'il travaille dans un laboratoire de chimie. En plus de doter les classes d'équipements de sécurité incendie, d'équipements d'évacuation, de mesures de premiers secours pour les victimes, l'enseignant doit rappeler les techniques qui contribuent à la sécurité en classe. Les ustensiles dans lesquels l'expérience est réalisée doivent toujours être propres, les réactifs sont vérifiés à l'avance et un écran protecteur transparent est utilisé dans les expériences avec explosions. La pureté des gaz est vérifiée à l'avance et avant l'expérience elle-même. Si l'expérience est menée avec une explosion, les élèves en sont avertis à l'avance afin que l'explosion ne les surprenne pas. Il est nécessaire de prévoir un équipement de protection individuelle (lunettes de sécurité, blouse en coton, gants en caoutchouc, masque à gaz, etc.), assurez-vous que les cheveux sont ramassés.
Fiabilité. Une expérience doit toujours réussir, car une expérience ratée provoque de la frustration chez les élèves et sape l'autorité de l'enseignant. L'expérience est vérifiée avant la leçon afin d'élaborer la technique de réalisation, de déterminer le temps qu'il faudra, de connaître les conditions optimales (la séquence et le nombre de réactifs ajoutés, la concentration de leurs solutions), de réfléchir à l'endroit de l'expérience dans la leçon et le plan d'explication. Si l'expérience n'est toujours pas réussie, il est préférable de la montrer à nouveau immédiatement. La raison de l'échec doit être expliquée aux élèves. S'il est impossible de refaire l'expérience, cela doit être montré dans la leçon suivante.
La nécessité d'expliquer l'expérience. Chaque expérience n'a de valeur cognitive que lorsqu'elle est expliquée. Moins d'expériences dans la leçon sont meilleures, mais toutes doivent être compréhensibles pour les élèves. Selon IA Kablukov, les étudiants devraient considérer l'expérience comme une méthode d'étude de la nature, comme une question posée à la nature, et non comme un "hocus-pocus".
L'exigence la plus importante pour une expérience de démonstration est la technique en filigrane de sa mise en œuvre. La moindre astuce erronée du professeur sera répétée de nombreuses fois par ses élèves.
Conformément aux exigences énumérées, la méthodologie suivante pour la démonstration des expériences est recommandée.
1. Fixer le but de l'expérience (ou le problème à résoudre). Les élèves doivent comprendre à quoi sert l'expérience, de quoi ils doivent être convaincus, ce qu'il faut comprendre à la suite de l'expérience.
2. Description du dispositif dans lequel l'expérience est réalisée, les conditions dans lesquelles elle est réalisée, les réactifs, en indiquant leurs propriétés requises.
3. Organisation de l'observation des étudiants. L'enseignant doit guider les élèves sur la partie de l'appareil à observer, à quoi s'attendre (un signe de réaction), etc.
4. Conclusion et justification théorique.
Pour bien maîtriser une expérience chimique, un exercice répété et prolongé de sa conduite est nécessaire.
La fonction de développement de l'expérience peut être améliorée par différentes façons combinant l'expérience avec la parole de l'enseignant. Quatre manières principales d'associer la parole de l'enseignant à l'expérimentation ont été identifiées :
1) La connaissance est dérivée de l'expérience elle-même. L'explication de l'enseignant accompagne l'expérience, se déroule en quelque sorte parallèlement au processus observé par les élèves. Une telle combinaison est inacceptable pour des expériences spectaculaires qui attirent l'attention des étudiants avec un spectacle lumineux, créent un fort foyer d'excitation dominant dans le cortex cérébral;
2) le mot de l'enseignant complète les observations faites dans l'expérience, explique ce que les élèves voient (par exemple, l'expérience avec la réduction du cuivre à partir d'oxyde avec de l'hydrogène);
3) la parole de l'enseignant précède l'expérience, qui remplit une fonction illustrative ;
4) d'abord, une explication verbale est donnée, un décodage du phénomène, puis une expérience de démonstration. Cependant, il ne s'ensuit pas que lors de la démonstration, l'enseignant prédit le déroulement de l'expérience et dit ce qui devrait se passer.
Les première et deuxième approches sont utilisées dans l'apprentissage par problèmes; ils sont plus propices au développement de l'activité mentale.
L'utilisation d'aides pédagogiques dans l'enseignement de la chimie
En plus de l'expérience de démonstration, il existe de nombreuses autres aides visuelles dans l'arsenal du professeur de chimie, qui, si elles sont utilisées correctement, augmentent l'efficacité et la qualité de la leçon (tableau noir, tables de divers contenus, modèles, mises en page, applications magnétiques, aides à l'écran). Ils sont utilisés à la fois en combinaison avec une expérience chimique et entre eux, et séparément, mais toujours avec la parole de l'enseignant.
L'écriture sur tableau blanc doit être planifiée à l'avance. Il doit être réalisé de manière claire et cohérente, afin que tout le déroulement de la leçon soit reflété au tableau. Dans ce cas, l'enseignant peut revenir sur ce qui a déjà été expliqué et discuter avec les élèves de questions mal comprises. Les dessins au tableau sont réalisés à l'aide de pochoirs.
L'enseignant guide également les élèves au tableau noir afin que leur écriture soit claire et précise.
L'écriture au tableau est plus appropriée que d'autres types de visualisation dans les cas où il est nécessaire de refléter la séquence de la dérivation d'une formule ou d'une autre prescription algorithmique. Vous ne devez utiliser qu'un tableau propre, sur lequel il n'y a pas d'entrées superflues. L'enseignant doit se tenir devant le tableau noir de manière à ne pas obstruer l'enregistrement qu'il est en train d'enregistrer.
Il faut se rappeler que la résolution de problèmes n'est pas une fin en soi, mais un outil d'apprentissage qui contribue à l'assimilation solide des connaissances.
Les tâches sont classées par types de solutions, principalement en solutions qualitatives et calculées.
Problèmes qualitatifs en chimie
Parmi les types bien connus de tâches qualitatives figurent les suivants :
1. Explication des phénomènes répertoriés ou observés : pourquoi la réaction du carbonate de calcium avec l'acide sulfurique démarre-t-elle d'abord violemment, puis s'arrête-t-elle ? Pourquoi une substance différente se forme-t-elle lorsque du carbonate d'ammonium sec est chauffé ?
2. Caractéristiques de substances spécifiques : avec quelles substances et pourquoi peut-il réagir acide hydrochlorique? Laquelle des substances suivantes réagira avec l'acide chlorhydrique ?
3. Reconnaissance des substances : laquelle des éprouvettes contient de l'acide, de l'alcali, du sel ? Quel tube à essai contient de l'acide chlorhydrique, de l'acide sulfurique, de l'acide nitrique ?
4. Preuve de la composition qualitative des substances : comment prouver que le chlorure d'ammonium contient un ion ammonium et un ion chlorure ?
5. Séparation des mélanges et isolement des substances pures : comment purifier l'oxygène des impuretés du monoxyde de carbone (IV) ?
6. Obtention de substances : obtenir du chlorure de zinc de toutes les manières possibles.
Le même type de problèmes comprend également des chaînes de transformations, ainsi que l'obtention d'une substance, si un certain nombre d'autres substances sont données comme initiales. Il peut y avoir des tâches pour l'utilisation de l'appareil, par exemple : indiquer lequel des appareils peut être utilisé pour collecter l'ammoniac, l'oxygène, l'hydrogène, le chlore, etc. .
Et un sujet dans une université pédagogique
Thème 1. Méthodes d'enseignement de la chimie en tant que science
Méthodes d'enseignement de la chimie en lycée- ce sciences pédagogiquesétudier le contenu du cours scolaire de chimie, les processus d'enseignement, d'éducation et de développement des étudiants au cours de l'étude de la chimie, ainsi que les schémas de son assimilation par les étudiants. Le sujet de la méthodologie de l'enseignement de la chimie est le processus social d'enseignement à la jeune génération des bases de la science chimique à l'école.
Le processus d'apprentissage comprend trois éléments obligatoires et indissociables : la matière, l'enseignement et l'apprentissage.
Sujet- est ce qui est enseigné aux élèves ; C'est le contenu de l'apprentissage. Le contenu de la chimie en tant que matière académique comprend: a) l'étude des fondements de la science chimique, c'est-à-dire ses principaux faits et lois, ainsi que les principales théories qui unissent et systématisent matériel scientifique et en lui donnant une explication scientifique, b) familiariser les étudiants avec les méthodes et techniques de base de la chimie, avec ses principales applications dans la vie, c) inculquer aux étudiants des compétences pratiques qui correspondent au contenu de la science chimique et sont nécessaires à la vie et au travail ; d) la formation d'une personnalité hautement morale.
Le sujet est représenté par un programme, des manuels, des livres d'exercices pratiques de laboratoire, des recueils de tâches et d'exercices. Une matière académique diffère de la science et l'enseignement de la cognition en ce que, tout en étudiant, les étudiants ne découvrent pas de nouvelles vérités, mais assimilent seulement celles qui ont été obtenues et vérifiées par la pratique de la production sociale. Dans le processus d'apprentissage, les étudiants ne maîtrisent pas tout le contenu de la science chimique, mais apprennent seulement ses bases.
enseignement- il s'agit de l'activité de l'enseignant qui consiste à transmettre aux élèves des connaissances, des compétences et des capacités, à organiser leur travail autonome pour acquérir des connaissances et des compétences, à façonner une vision du monde et des comportements scientifiques, à guider et à gérer le processus de préparation des élèves à la vie en société.
Doctrine- c'est l'activité des étudiants, consistant en l'assimilation d'une matière enseignée par l'enseignant ou obtenue par d'autres moyens. Dans le processus d'apprentissage, il y a les étapes suivantes : perception par les élèves du matériel pédagogique ; compréhension de ce matériel; le fixer en mémoire ; application à la résolution de problèmes pédagogiques et pratiques.
La tâche générale de la méthodologie de la chimie en tant que science est d'étudier le processus d'enseignement de la chimie à l'école, de révéler ses modèles et de développer les fondements théoriques pour l'améliorer conformément aux exigences de la société.
La méthodologie de l'enseignement de la chimie, comme toute science, a sa propre base théorique, sa structure, ses problèmes et un système de concepts assez complexe.
La base théorique de la méthodologie de la chimie est la théorie de la connaissance, la pédagogie, la psychologie, appliquée aux bases de la science chimique, que les étudiants doivent apprendre.
La structure de la méthodologie d'enseignement de la chimie en tant que science est déterminée du point de vue de l'unité des trois fonctions du processus éducatif qui, conformément à l'ordre social de la société, doit remplir les trois fonctions les plus importantes : éducation, éducation et développement. Chacune de ces fonctions fait l'objet d'études de domaines de connaissances scientifiques distincts. La fonction éducative est étudiée par la didactique, la fonction éducative par la théorie de l'éducation et la fonction éducatrice par la psychologie. En même temps, la chimie elle-même est une structure complexe de concepts. Dans le processus d'apprentissage, tous ces systèmes et structures interagissent les uns avec les autres. Cette interaction est si profonde qu'elle se transforme en leur intégration mutuelle - un nouveau domaine de connaissances apparaît, utilisant les concepts des quatre domaines de connaissances, mais sous une forme légèrement modifiée. Cette science intégrée est la méthode d'enseignement de la chimie.
Le but de la méthodologie d'enseignement de la chimie en tant que science est d'identifier des modèles dans le processus d'enseignement de la chimie. Les tâches principales dans cette direction sont d'étudier et d'optimiser : les objectifs d'apprentissage ; contenu, méthodes, formes et moyens d'éducation ; activité enseignante (enseignement); activité étudiante (enseignement). Le but de la méthodologie d'enseignement de la chimie en tant que science est de trouver des moyens efficaces pour que les étudiants maîtrisent les faits, concepts, lois et théories de base, leur expression dans la terminologie spécifique à la chimie.
La méthodologie de l'enseignement de la chimie, comme toute autre science, a ses propres problèmes.
1. Détermination des buts et objectifs auxquels l'enseignant est confronté lorsqu'il enseigne la chimie aux élèves. La méthodologie doit tout d'abord répondre à la question : quelles sont les missions de la chimie dans la structure de l'enseignement secondaire, c'est-à-dire pourquoi enseigner la chimie au secondaire ? Cela prend en compte la logique du développement et des réalisations de la science chimique, son histoire, ses conditions psychologiques et pédagogiques, ainsi que la détermination du rapport optimal entre le matériel théorique et factuel. L'enseignement général de la chimie a pour objectif d'assurer à chaque jeune l'acquisition des connaissances et des compétences nécessaires tant à son utilisation dans la vie quotidienne qu'à activité de travail et pour poursuivre des études de chimie.
2. La sélection des contenus et la conception de la construction du sujet de chimie conformément aux objectifs du cours de chimie au lycée et aux exigences didactiques de son enseignement. C'est la méthodologie de l'enseignement de la chimie qui doit répondre à la question : qu'enseigner ? Les objectifs et le contenu de l'enseignement de la chimie sont fixés dans les programmes, les manuels, aides à l'enseignement en chimie. L'évolution constante de la société conduit à une révision périodique des objectifs et du contenu de l'éducation conformément aux exigences posées par la société.
3. La méthodologie doit développer des méthodes d'enseignement appropriées et recommander les des moyens efficaces, méthodes et formes d'éducation. Résoudre ce problème répondra à la question : comment enseigner ? Ce problème est principalement lié à l'enseignement de la chimie. L'enseignement est une activité de l'enseignant visant à transférer des informations chimiques aux élèves, à organiser le processus éducatif, à gérer leurs activités cognitives, à inculquer des compétences pratiques, à développer des capacités créatives et à former les bases perspective scientifique.
4. Étude du processus d'apprentissage des élèves en combinaison avec leur éducation et leur développement. La méthodologie développe des recommandations appropriées en matière d'organisation des activités éducatives et cognitives des étudiants. La solution de ce problème permettra de répondre à la question : comment les écoliers doivent-ils apprendre ? Ce problème découle du principe « enseigner à apprendre » ; c'est-à-dire comment aider le plus efficacement les étudiants à étudier. Cet enjeu est lié au développement de la réflexion des élèves et consiste à leur apprendre les meilleures façons de traiter l'information chimique provenant d'un enseignant ou d'une autre source de connaissances (livre, radio, télévision, ordinateur, etc.). Tous ces problèmes doivent être résolus du point de vue des trois fonctions de l'éducation : éduquer, éduquer et développer.
Sur la base des conclusions, principes et modèles didactiques les plus importants, la méthodologie résout les tâches les plus importantes de développement et d'éducation sur l'exemple de la matière scolaire de la chimie, accorde une grande attention au problème de l'enseignement polytechnique et de l'orientation professionnelle des étudiants.
Outre la didactique, la méthodologie de la chimie a des modèles spécifiques déterminés par le contenu et la structure de la science de la chimie et du sujet, ainsi que par les particularités du processus d'apprentissage et d'enseignement de la chimie à l'école.
La méthodologie d'enseignement de la chimie en tant que science utilise diverses méthodes de recherche: spécifiques (caractéristiques uniquement pour la méthodologie de la chimie), pédagogiques générales et scientifiques générales. Les méthodes de recherche spécifiques consistent en la sélection de matériel pédagogique et la transformation méthodique du contenu de la science de la chimie pour la mise en œuvre de l'enseignement de la chimie à l'école. À l'aide de ces méthodes, les méthodologistes déterminent l'opportunité d'inclure tel ou tel matériel dans le contenu du sujet, trouvent les critères de sélection des connaissances, des compétences et des capacités et les moyens de leur formation dans le processus d'enseignement de la chimie. Les chercheurs développent les méthodes, les formes et les techniques d'enseignement les plus efficaces. Des méthodes spécifiques permettent de développer de nouvelles et de moderniser des expériences scolaires de démonstration et de laboratoire existantes en chimie, de contribuer à la création et à l'amélioration d'aides visuelles statiques et dynamiques, de matériel pour le travail indépendant des étudiants, et également d'influencer l'organisation de cours de chimie électifs et parascolaires .
Les méthodes générales de recherche pédagogique comprennent : a) l'observation pédagogique ; b) la conversation du chercheur avec les enseignants et les étudiants ; c) interrogatoire ; d) modélisation d'un système d'entraînement expérimental ; e) expérience pédagogique. L'observation pédagogique du travail des élèves en classe de chimie en classe et lors d'activités au choix et parascolaires aide l'enseignant à établir le niveau et la qualité des connaissances des élèves en chimie, la nature de leur activité éducative et cognitive, à déterminer l'intérêt des élèves dans la matière étudiée, etc.
La conversation (entretien) et le questionnement permettent de caractériser l'état de la problématique, l'attitude des étudiants face au problème posé au cours de l'étude, le degré d'assimilation des connaissances et des compétences, la force des compétences acquises, etc. .
La principale méthode pédagogique générale dans la recherche en enseignement de la chimie est l'expérimentation pédagogique. Il est divisé en laboratoire et naturel. Une expérience de laboratoire est généralement réalisée avec un petit groupe d'étudiants. Sa tâche est d'identifier et de discuter au préalable la question à l'étude. Une expérience pédagogique naturelle se déroule dans les conditions d'un environnement scolaire normal, alors qu'il est possible de modifier le contenu, les méthodes ou les moyens d'enseignement de la chimie.
Plus de détails sur les méthodes de travail de recherche (RW) dans le domaine des méthodes d'enseignement de la chimie sont décrits dans la conférence 16.
Thème 1. Méthodes d'enseignement de la chimie en tant que science
et une matière dans une université pédagogique
1. Le sujet de la méthodologie de l'enseignement de la chimie, les objectifs de la méthodologie de l'enseignement de la chimie, les méthodes de recherche, l'état actuel et les problèmes
La méthodologie de l'enseignement de la chimie est étudiée dans une certaine séquence. Premièrement, les principales fonctions éducatives, nourricières et de développement du sujet de la chimie au lycée sont examinées.
L'étape suivante consiste à familiariser les étudiants avec les problèmes généraux d'organisation du processus d'enseignement de la chimie. Les éléments structurants de cette partie du cours sont les bases du processus d'apprentissage, les méthodes d'enseignement de la chimie, les aides pédagogiques, les formes d'organisation de l'apprentissage et la méthodologie. activités extra-scolaires par sujet.
Une section distincte de la méthodologie d'enseignement de la chimie examine les recommandations pour la conduite d'une leçon et ses étapes individuelles et l'étude de sections individuelles d'un cours de chimie scolaire.
Une partie spéciale du cours est consacrée à un aperçu des technologies pédagogiques modernes et des outils d'information pour l'enseignement de la chimie.
Au stade final, les bases du travail de recherche dans le domaine de la méthodologie de la chimie et les moyens d'augmenter son efficacité dans la pratique sont examinés. Toutes ces étapes sont interconnectées et doivent être considérées sous l'angle des trois fonctions d'apprentissage (lesquelles ?).
L'étude de la méthodologie ne se limite pas à un cours magistral. Les étudiants doivent acquérir les compétences nécessaires pour démontrer des expériences chimiques, maîtriser la méthodologie d'enseignement des sujets du programme scolaire en chimie, la méthodologie d'enseignement aux étudiants pour résoudre des problèmes chimiques, apprendre à planifier et à diriger des cours, etc. Une importance particulière est accordée au travail sur des sujets de cours, recherche méthodologique indépendante pendant la période de pratique pédagogique, qui sert non seulement de moyen de formation d'un enseignant, mais aussi de critère de qualité de sa formation. Les étudiants doivent maîtriser les technologies modernes d'apprentissage pédagogique, y compris l'utilisation de nouveaux outils d'apprentissage de l'information. Sur certaines questions importantes, des cours spéciaux sont dispensés, des ateliers spéciaux sont organisés, qui sont également inclus dans le système général des formes d'enseignement des méthodes de la chimie.
4. Exigences modernes pour les professionnels
formation de professeur de chimie
La méthodologie d'enseignement de la chimie en tant que matière académique à l'université est d'une importance primordiale pour la formation des enseignants de chimie du secondaire. Au cours de son étude, les connaissances professionnelles, les compétences et les capacités des étudiants sont formées, ce qui garantit une formation et une éducation efficaces des étudiants en chimie au lycée à l'avenir. La formation professionnelle d'un futur spécialiste est construite conformément au professiogramme de l'enseignant, qui est un modèle de formation spécialisée qui assure l'assimilation des connaissances, compétences et aptitudes suivantes :
1. Connaissance des bases de la chimie, de sa méthodologie, maîtrise des compétences d'une expérience chimique éducative. Comprendre les tâches de la science de la chimie et son rôle dans le système général des sciences naturelles et dans l'économie nationale. Comprendre les sources de l'émergence de la chimiophobie dans la société et maîtriser les méthodes pour la surmonter.
2. Compréhension complète et approfondie des tâches du cours de chimie d'une école d'enseignement général; connaissance du contenu, des niveaux et des profils de l'enseignement chimique secondaire au stade actuel de développement de la société. Être capable de traduire dans le processus éducatif les idées et les dispositions du Concept pour le développement de l'enseignement général et professionnel dans notre pays.
3. Connaissance des bases des disciplines psychologiques, pédagogiques, socio-politiques et des cours universitaires en chimie dans le cadre du programme universitaire.
4. Maîtriser les fondements théoriques et le niveau actuel de développement de la méthodologie d'enseignement de la chimie.
5. La capacité de présenter une description raisonnable et une analyse critique des programmes scolaires, manuels et manuels. La capacité d'élaborer de manière indépendante des programmes pour des cours au choix et l'étude de la chimie à différents niveaux.
6. La capacité d'utiliser les technologies pédagogiques modernes, les méthodes d'apprentissage par problèmes, les derniers outils d'apprentissage de l'information, pour activer et stimuler l'activité cognitive des étudiants, pour les diriger vers l'auto-apprentissage.
7. La capacité de construire des conclusions de vision du monde sur le matériel du cours de chimie, d'appliquer des méthodologies scientifiques pour expliquer les phénomènes chimiques, d'utiliser le matériel du cours de chimie pour le développement et l'éducation complets des étudiants.
8. La capacité d'effectuer l'orientation polytechnique du cours de chimie scolaire et d'effectuer un travail d'orientation professionnelle en chimie conformément aux besoins de la société.
9. Assimilation des fondements théoriques de la méthodologie d'une expérience chimique, sa signification cognitive, maîtrise de la technique de mise en scène d'expériences chimiques.
10. Possession d'outils pédagogiques naturels, techniques et informatifs de base, capacité de les utiliser dans le cadre d'un travail éducatif.
11. Connaissance des tâches, du contenu, des méthodes et des formes d'organisation du travail parascolaire en chimie.
12. La capacité d'effectuer des connexions interdisciplinaires avec d'autres disciplines académiques.
13. Connaissances et compétences d'organisation du travail du laboratoire de chimie comme le plus important et des moyens spécifiques enseigner la chimie, dans le respect des règles de sécurité et des possibilités didactiques de l'enseignement de la matière.
14. Maîtriser les compétences pédagogiques générales et les compétences de travail avec les élèves, les parents, le public, etc.
15. Maîtriser les méthodes de travail de recherche dans le domaine des méthodes d'enseignement de la chimie et améliorer l'efficacité de l'enseignement de la matière à l'école.
Le cours des méthodes d'enseignement de la chimie au cours de la formation théorique et pratique des étudiants doit révéler le contenu, la structure et la méthodologie de l'étude du cours scolaire de chimie, familiariser les étudiants avec les caractéristiques de l'enseignement de la chimie dans des écoles de différents niveaux et profils, ainsi que ainsi que dans les écoles professionnelles, forment des compétences et des capacités stables des futurs étudiants. méthodes modernes et les moyens d'enseigner la chimie, d'apprendre les exigences d'un cours de chimie moderne et d'acquérir des compétences et des capacités solides lorsqu'elles sont mises en œuvre à l'école, de vous familiariser avec les caractéristiques de la conduite de cours au choix en chimie et Formes variées travail parascolaire sur le sujet. Ainsi, le système du cours universitaire de méthodologie de l'enseignement de la chimie constitue dans une large mesure les connaissances, compétences et capacités de base qui déterminent le professiogramme d'un professeur de chimie.
DES QUESTIONS
1. Définition du concept Méthodes d'enseignement de la chimie.
2. Nommez le sujet de la méthodologie d'enseignement de la chimie en tant que science.
3. Parlez-nous brièvement des objectifs de la méthodologie d'enseignement de la chimie.
4. Énumérez les méthodes de recherche pour l'enseignement de la chimie.
5. Quels sont l'état actuel et les problèmes des méthodes d'enseignement en chimie.
6. Méthodes d'enseignement de la chimie comme matière à l'université.
7. Énumérez les exigences de base pour les qualités professionnelles d'un professeur de chimie.
8. Laquelle de ces qualités possédez-vous déjà ?
Institut chimique. A.M. Butlerova, Département d'éducation chimique
Direction : 44.03.05 Formation pédagogique avec 2 profils de formation (géographie-écologie)
La discipline:"Chimie" (baccalauréat, 1-5 cours, enseignement à temps plein / à distance)
Nombre d'heures: 108 heures (dont : cours magistraux - 50, cours de laboratoire- 58, travail indépendant - 100), forme de contrôle : examen/test
Annotation:au cours de l'étude de cette discipline, les caractéristiques de l'étude du cours "Chimie" pour les domaines et spécialités non chimiques, les questions de nature théorique et pratique, les tâches de contrôle pour l'auto-examen et la préparation aux tests et examens sont prises en compte. Le cours électronique est conçu pour fonctionner en classe et pendant auto-apprentissage disciplines.
Thèmes :
1. PTB. 2. Structure de la chimie. La base du concept et de la théorie, les lois stoechiométriques. Un atome est la plus petite particule d'un élément chimique. Structure électronique des atomes. 3. Loi périodique et système périodiqueéléments D.I. Mendeleev. 4. Liaison chimique. Méthode des orbitales moléculaires. 5. Systèmes chimiques et leurs caractéristiques thermodynamiques. 6. La cinétique chimique et sa loi fondamentale. Réactions réversibles et irréversibles. 7. Solutions et leurs propriétés. ionisation électrolytique. 8. Théorie physique et chimique de la dissolution. 9. Réactions redox.10. Informations générales.
Mots clés:cours de chimie scolaire, chimie, questions théoriques, travaux pratiques/laboratoires, contrôle des connaissances des élèves.
Nizamov Ilnar Damirovich, professeur agrégé du Département d'éducation chimique,e-mail: [courriel protégé], [courriel protégé]
Kosmodemyanskaya Svetlana Sergeevna, professeure agrégée au Département d'éducation chimique, e-mail : [courriel protégé], [courriel protégé],
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