L'éducation multiculturelle aux États-Unis. L'émergence et le développement de la théorie de l'éducation multiculturelle aux États-Unis. Cas d'éducation multiculturelle en Amérique du Sud
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Bessarabova Inna Stanislavovna. État actuel et tendances du développement de l'éducation multiculturelle aux États-Unis : mémoire... Docteur en sciences pédagogiques : 13.00.01 / Bessarabova Inna Stanislavovna ; [Lieu de soutenance : GOUVPO « Université pédagogique d'État de Volgograd »] - Volgograd, 2009. - 492 p. : ill.
Introduction
Chapitre I. Fondements théoriques et méthodologiques de l'éducation multiculturelle aux USA 30
1.1. L'éducation multiculturelle comme problème philosophique et psychopédagogique 30
1.2.Caractéristiques essentielles de l'éducation multiculturelle dans les concepts américains de base 64
Conclusions sur le premier chapitre 182
Chapitre II. Le contenu de l’éducation américaine dans la perspective d’une approche multiculturelle 187
2.1. Environnement multiculturel et son rôle dans le système éducatif américain 187
2.2. L'approche multiculturelle comme tendance dans le développement de l'éducation moderne aux États-Unis 214
2.3.Aspects organisationnels et pédagogiques de l'éducation multiculturelle aux États-Unis 255
Conclusions sur le deuxième chapitre 288
Chapitre III. Les principales orientations pour la mise en œuvre du multiculturalisme dans le système de formation des enseignants aux États-Unis 295
3.1. Analyse des approches modernes de la formation professionnelle des enseignants pour travailler dans un environnement éducatif multiculturel 295
3.2. Conditions du développement multiculturel dans le système d'éducation pédagogique américain 314
3.3. L'éducation multiculturelle comme principale tendance dans l'amélioration de la qualité de la formation professionnelle des enseignants américains pour travailler dans un établissement d'enseignement multiculturel 336
Conclusions sur le troisième chapitre 363
Chapitre IV. Analyse comparative et comparative de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie 371
4.1. Actes législatifs fondamentaux dans le domaine de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie 371
4.2. Buts, objectifs, principes de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie 385
4.3. Approches pour développer le contenu de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie 390
4.4. La relation entre l'école et la religion dans l'éducation et l'éducation 406
4.5. Particularités du travail scolaire et familial aux États-Unis et en Russie 411
Conclusions sur le quatrième chapitre 421
Conclusion 425
Bibliographie 434
Introduction au travail
La pertinence de la recherche. L'un des traits caractéristiques du début du XXIe siècle est le renforcement de l'interaction et de l'interdépendance des pays et des peuples dans le but d'enrichir mutuellement les cultures. Dans ces conditions, le problème de la coexistence tolérante de diverses communautés ethniques et sociales est reconnu par les scientifiques du monde entier, puisqu'il n'y a pratiquement pas d'États monoethniques. Par conséquent, l'importance de l'éducation multiculturelle est soulignée, permettant à une personne d'acquérir la capacité d'avoir une attitude tolérante à l'égard de l'expérience culturelle étrangère.
Les facteurs les plus importants qui ont mis à jour la recherche scientifique dans le domaine de l'éducation multiculturelle sont les suivants : la mondialisation, une compréhension approfondie du phénomène culturel en tant que phénomène qui imprègne toutes les sphères de la vie sociale, l'influence mutuelle des cultures mondiales et locales, la émergence d'un paradigme humaniste comme dominant du processus socioculturel.
Le renforcement du statut culturel de l'éducation impose la nécessité de former un personnel enseignant capable de mettre en œuvre son orientation culturelle. Il existe une conscience aiguë de la nécessité d’un enseignant de type humaniste qui joue le rôle de médiateur entre l’enfant et la culture. À cet égard, un certain nombre d'études fondamentales sur le phénomène de la culture pédagogique des enseignants ont été réalisées (E. V. Bondarevskaya, T. V. Ivanova, I. F. Isaev, etc.). Des recherches ont été menées sur certains aspects de la culture professionnelle et pédagogique d'un enseignant : méthodologique (E.V. Berezhnova, V.V. Kraevsky, etc.) ; humanitaire (I.M. Oreshnikov et autres); spirituel (E.I. Artamonova, I.A. Solovtsova, etc.) ; éthique (E. N. Bogdanov et autres); technologique (M. M. Levin et autres); physique (M. JE. Vilensky et autres); ethnopédagogique (V.A. Nikolaev, O.I. Ponomareva, etc.). Dans les études de ces auteurs, la culture pédagogique professionnelle est considérée comme une partie importante de la culture générale de l'enseignant, qui se manifeste dans le système des qualités professionnelles et les spécificités de l'activité d'enseignement.
La Russie, en tant que société multiculturelle, ressent le besoin d'une nouvelle vision du monde visant à l'intégration des cultures et des peuples en vue de leur rapprochement et de leur enrichissement spirituel. À cet égard, le niveau d'exigence de la société moderne envers un professionnel et sa capacité à s'adapter à des conditions de vie en constante évolution augmente. Les besoins de la pratique éducative engendrent le besoin d’une formation multiculturelle des enseignants. Des chercheurs nationaux ont révélé certaines caractéristiques de l'organisation du processus d'apprentissage en tenant compte du principe du multiculturalisme dans les écoles primaires (F. N. Ziatdinova), secondaires (Yu. A. Karyagina, R. X. Kuznetsova) et supérieures (G. M. Borlikov, G. V. Mironova, JI T .Tkach, N.P. Tsybanev). Malgré le développement de certains aspects de l’éducation multiculturelle dans la théorie et la pratique pédagogiques russes, il n’existe toujours pas de conception holistique de celle-ci.
En Russie, l'éducation multiculturelle doit son émergence aux concepts d'éducation axée sur la personnalité (E.V. Bondarevskaya, N.B. Krylova, V.V. Serikov, V.T. Fomenko, I.S. Yakimanskaya, etc.), d'approche culturelle ( E.V. Bondarevskaya, T.V. Ivanova, N.B. Krylova, S.V. Kulnevich , V. V. Kraevsky, I. Ya. Lerner, etc.), pédagogie des migrants (I. V. Babenko, E. V. Bondarevskaya, M. J. Gevorkyan, O. V. Gukalenko, L. M. Sukhorukova, etc.).
À cet égard, pour étudier le phénomène de l'éducation multiculturelle et identifier le rôle d'un environnement multiculturel dans le système éducatif, il convient de se tourner vers l'expérience des États-Unis, où, au cours de plusieurs décennies, un riche matériel théorique et pratique a été accumulées, qui n'ont pas encore été suffisamment étudiées et comprises par nous, et qui sont plus que jamais d'actualité aujourd'hui.
Aujourd'hui, l'éducation multiculturelle aux États-Unis a le statut de politique éducative du pays, qui est inscrite au niveau législatif (Bilingual Education Act (1968), Education for All Handicapped Children's Act (1975). ), la McKinney-Vento Homeless Assistance Loi (1987), etc. Les questions d'éducation multiculturelle sont discutées par les principales organisations éducatives : le Conseil national pour les études sociales (NCSS), l'Association nationale de l'éducation (National Education Association - NEA), le Conseil national pour l'accréditation de la formation des enseignants ( NCATE), etc. En 1990, une organisation professionnelle spéciale a été créée - l'Association nationale pour l'éducation multiculturelle - NAME), il existe des instituts de recherche et des associations scientifiques qui organisent chaque année des forums et des conférences nationaux et internationaux sur les problèmes de l'éducation multiculturelle ; Des centres de formation ont été ouverts dans les entreprises pour développer une attitude respectueuse envers les différences culturelles des collègues.
Actuellement, parmi les universités américaines où ont été créés des centres de recherche multiculturelle, les principales sont l'Université de Washington, du Wisconsin, du Massachusetts, de l'Indiana, de Californie, l'Université de Houston et l'Université de San Diego. L’expérience américaine dans ce domaine mérite un examen attentif et une analyse minutieuse.
La Russie, comme les États-Unis, est une société multiethnique et multiculturelle, il est donc important de consolider les efforts des éducateurs russes et américains «... dans la recherche de mécanismes constructifs pour l'unité tolérante des communautés humaines, leur compréhension mutuelle et la coopération afin de préserver la diversité culturelle en tant que tendance nécessaire au développement de l'humanité... " (N. M. Konzhiev).
Malgré l'intérêt croissant pour l'étude de certains aspects du développement de la théorie et de la pratique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis (M. L. Volovikova, O. K. Gaganova, M. L. Gevorkyan, N. D. Zinger, I. L. Krasnov, Yu A. Manzhosova, etc.), une vision holistique Le problème de l'éducation multiculturelle, pris dans l'ensemble de ses caractéristiques cibles, contenues et procédurales, qui nécessitent une clarification, ainsi que les conditions et principes de mise en œuvre de l'éducation multiculturelle aux États-Unis, reste en dehors de l'attention de la recherche. La principale raison du manque de connaissances complètes sur l'éducation multiculturelle est l'absence d'un contexte unifié pour sa recherche, en raison de la faible intégration des connaissances traditionnelles et multiculturelles.
L'étude de l'expérience pédagogique américaine est pertinente pour la science nationale dans le contexte de l'intégration de l'éducation russe dans le processus éducatif mondial afin d'utiliser les idées les plus précieuses de collègues étrangers pour résoudre la tâche complexe de préparer la jeune génération à la vie dans un monde multiculturel.
Dans la science pédagogique moderne, il existe des contradictions entre :
les développements dans la science domestique de certains aspects de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et l'absence de sa justification théorique et méthodologique systématique ;
approches théoriques des scientifiques nationaux sur la définition des catégories individuelles d'éducation multiculturelle et l'absence de leur généralisation conceptuelle pour déterminer l'appareil conceptuel de ce domaine et, surtout, la catégorie « éducation multiculturelle » elle-même ;
analyse de la mise en œuvre pratique de cette orientation aux États-Unis et de l'absence de présentation systématique de recommandations pour l'intégration de la composante multiculturelle dans le processus éducatif et de justification des tendances de son développement dans l'éducation américaine ;
des recherches sur le problème de la formation des enseignants aux États-Unis et sur le manque de justification théorique de son orientation multiculturelle ;
Travaux consacrés séparément au problème de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie et au manque d'études comparatives sur cette question, identifiant les caractéristiques générales et particulières de l'orientation multiculturelle de l'éducation dans les deux pays.
Ainsi, il est nécessaire d'étudier le multiculturalisme en tant que caractéristique de l'environnement éducatif de la société américaine et son rôle dans la réforme du système éducatif américain, en tenant compte du principe du multiculturalisme ; analyse des principaux concepts américains et des concepts qui définissent l'essence de l'éducation multiculturelle aux États-Unis ; étudier des approches qui révèlent le système de conditions pour la mise en œuvre d'une orientation multiculturelle dans le processus de formation professionnelle des enseignants aux États-Unis et en Russie, que nous comprenons comme problème recherche.
Les besoins scientifiques et pratiques et les contradictions identifiées ont déterminé le choix Les sujets notre recherche - "L'état actuel et les tendances du développement de l'éducation multiculturelle aux États-Unis."
Objet L'étude défend le système éducatif aux États-Unis.
Article recherche - théorie et pratique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis.
Cible La recherche consiste en une justification théorique systématique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis, identifiant les principales caractéristiques et tendances essentielles des conditions socio-économiques modernes sur la base d'une analyse conceptuelle holistique de sa formation et de son développement.
Conformément au problème, à l'objet, au sujet et au but, les éléments suivants sont formulés Tâches recherche:
- assurer l'égalité des chances grâce à l'éducation multiculturelle (J. Banks) : le concept de ces chercheurs était d'introduire l'éducation ethnique dans le programme scolaire, favorisant ainsi l'estime de soi et l'indépendance culturelle des groupes culturels minoritaires ;
- pédagogie critique (S. Nieto) : Sonia Nieto a proposé d'intégrer les idées de l'antiracisme dans le programme scolaire, où prévaudrait non pas la « jonglerie » idéologique avec les faits historiques, mais une information véridique qui apprendrait aux écoliers à résister au racisme ;
- modèle d'éducation multiculturelle (S. Nieto) : Sonia Nieto propose un modèle d'éducation multiculturelle, qui est divisé en quatre niveaux :
- éducation antiraciste (K. Sleeter, J. Lynch) : Sleeter est un partisan de l'idée selon laquelle l'éducation multiculturelle est l'opposition à la discrimination. Elle affirme également que les enseignants des écoles doivent éliminer et prévenir toute manifestation de racisme, puisque l'enseignant est responsable de chaque élève. Selon elle, l'éducation multiculturelle devrait devenir la base des réformes menées dans le domaine de l'éducation. Le même avis est partagé par Sonia Nieto, citée à plusieurs reprises par K. Sleeter dans ses recherches.
- James Lynch divise le développement évolutif de l'éducation multiculturelle en phases. Ainsi, sa première étape consiste à ajouter un contenu culturellement spécifique au programme, tandis que les enfants représentatifs de la majorité sont exclus du programme. Cependant, il n’existe toujours pas d’idées communes pour les cultures plus grandes et plus petites dans les programmes scolaires. A l'étape suivante, des composantes culturelles sont ajoutées au programme : connaissance des traditions, coutumes, rituels, fêtes, etc. Lynch identifie quatre caractéristiques de l'éducation multiculturelle à l'échelle mondiale : la créativité pour aborder les questions de diversité culturelle ; parvenir à un consensus dans le processus de communication, mettre l'accent sur les principes de justice à travers des pratiques anti-discrimination d'égalité, une politique d'inclusion dans l'infrastructure d'une société démocratique pluraliste.
- évolution de l'éducation multiculturelle (P. Ramsey) : P. Ramsey a exploré l'évolution de l'éducation multiculturelle, dans laquelle elle a décrit toutes les étapes du développement de l'éducation multiculturelle du début des années 80 à la fin du 20e siècle.
justifier l'ensemble des dispositions qui constituent la base théorique et méthodologique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis ;
systématiser les principales approches des chercheurs américains sur la définition de l'éducation multiculturelle ; présenter l'appareil conceptuel de ce domaine ; préciser le concept d'« éducation multiculturelle » dans la pédagogie nationale ;
identifier les principales caractéristiques de l'éducation multiculturelle aux États-Unis en termes de contenu et déterminer les tendances de développement de ce domaine dans l'éducation américaine ;
analyser de manière critique et systématiser les principales approches pratiques des scientifiques américains pour introduire l'éducation multiculturelle dans le processus éducatif ;
déterminer les caractéristiques générales et particulières de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie sur la base d'une analyse comparative des approches des scientifiques américains et russes pour la formulation de ses lignes directrices cibles et de contenu.
La base hypothèses La recherche part de l'hypothèse qu'une justification théorique systématique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis, l'identification des principales caractéristiques essentielles et des tendances de son développement peuvent être obtenues si :
sa base théorique et méthodologique sont les dispositions de concepts philosophiques, pédagogiques et psychologiques basés sur les idées d'approches humanistes, dialogiques, anthropologiques et culturelles de l'enseignement et de l'éducation de l'individu ;
considérer l’éducation multiculturelle de manière multidimensionnelle comme une vision du monde, un mouvement de réforme et un processus éducatif ;
considérer l'orientation multiculturelle comme la tendance dominante dans le développement de l'éducation américaine moderne ; prendre en compte le rôle de l'éducation multiculturelle dans la résolution du problème des diverses formes de discrimination dans la société ; abandonner son interprétation unidimensionnelle en tant que cours ou programme de formation distinct ;
la systématisation de recommandations pratiques pour l'intégration de la composante multiculturelle dans le processus éducatif est présentée comme une transition étape par étape depuis le remplissage des programmes traditionnels avec du matériel à contenu ethnique jusqu'à leur transformation conformément aux buts et objectifs de l'éducation multiculturelle ;
la formation professionnelle d'un enseignant aux États-Unis devrait être considérée dans le contexte de l'éducation multiculturelle, et la compétence multiculturelle devrait être considérée comme le principal critère d'évaluation des résultats de la formation, impliquant la capacité de l'enseignant à mettre en évidence et à introduire des idées sur la diversité culturelle de la société et le monde dans le contenu de l'enseignement général, pour organiser le processus éducatif comme un dialogue entre locuteurs de cultures différentes ;
identifier les caractéristiques communes et particulières de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie, développer une boîte à outils comparative basée sur une comparaison de l'expérience multiculturelle des deux pays dans les aspects suivants : définition du concept d'éducation multiculturelle, ses buts, objectifs, contenu , principes, rôle de la langue maternelle et de la famille dans l'éducation et l'éducation, relation entre l'école et la religion ; formation des enseignants; lois dans le domaine de l'éducation.
Base méthodologique de l'étude s'élevait à :
les idées d'une approche holistique de la prise en compte des phénomènes pédagogiques à chaque étape de leur formation (V.S. Ilyin, N.K. Sergeev), qui permet de considérer l'éducation multiculturelle comme un phénomène culturel intégral, d'identifier les relations de ses composantes ;
une approche systématique dont la spécificité en pédagogie comparée est l'étude de tous faits et phénomènes éducatifs en lien avec d'autres systèmes sociaux ayant un impact direct sur le système éducatif (B. L. Wolfson, Z. A. Malkova), donc les enjeux de l'éducation multiculturelle sont considérés dans leurs relations avec les problèmes économiques, politiques, culturels, religieux et démographiques de la société américaine ;
une approche culturologique en pédagogie comparée, reflétant la volonté du chercheur de comprendre les traditions d'éducation dans une autre culture (E. I. Brazhnik), qui permet de considérer l'éducation multiculturelle aux USA, ses buts, objectifs, tendances de développement comme un phénomène de la culture américaine, qui reflète les valeurs culturelles et les traditions de la société ;
L'approche civilisationnelle historico-culturelle (B.M. Bim-Bad, G.B. Kornetov), qui permet d'expliquer de manière globale les processus se produisant dans l'éducation américaine en tant que phénomène culturel et moyen de développement de la société américaine, de clarifier les spécificités de la orientation multiculturelle dans l'éducation; considérer l'étudiant au centre du processus historique et pédagogique, maîtrisant la culture créée par les générations précédentes et se transformant ainsi que la culture au cours de cette maîtrise ;
l'approche axiologique (M. V. Boguslavsky, Z. I. Ravkin) permet d'affirmer la valeur humaniste de l'éducation multiculturelle comme moyen de développer les pouvoirs essentiels d'une personne ;
l'approche dialogique (M. M. Bakhtin, V. S. Bibler) permet d'envisager l'éducation multiculturelle comme un dialogue entre les traditions et les valeurs de diverses cultures mondiales et locales, dont le vecteur de développement est axé sur l'éducation d'une personne capable d'autonomie -détermination dans un monde en évolution dynamique;
approche historico-logique (A. M. Novikov), qui permet d'analyser les idées et concepts antérieurs des scientifiques américains sur les questions d'éducation multiculturelle du point de vue de son état actuel, d'identifier les limites des approches précédentes et de retracer quelles idées sont entrées dans le théorie et pratique modernes de l'éducation multiculturelle aux États-Unis ;
Les approches verticales et horizontales (B. L. Wolfson) offrent l'occasion de caractériser plus profondément et dialectiquement l'éducation multiculturelle aux États-Unis, puisque, d'une part, elle est considérée dans le temps, dans différentes périodes historiques (à commencer par les premières études ethniques sur l'Afrique et l'Afrique). scientifiques américains de la fin du XIXe siècle à nos jours), et d'autre part, une analyse comparative de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie est réalisée dans le cadre d'une période historique (des années 1990 à nos jours).
Base théorique de l'étude compilé les travaux de scientifiques nationaux et étrangers sur les questions suivantes :
méthodologie et histoire de la pédagogie comparée (E. I. Brazhnik, B. M. Velichkovsky, N. E. Vorobyov, B. L. Vulfson, G. D. Dmitriev,
N. Dzhurinsky, M. V. Clarin, 3. A. Malkova, A. M. Mitina, N. D. Nikandrov, V. Ya. Pilipovsky, A. I. Piskunov, K. I. Salimova, T. F. Yarkina et
fondements philosophiques de l'éducation (B. S. Gershunsky, V. P. Zinchenko,
V. Kraevsky, B. T. Likhachev, etc.) ;
méthodologie de la pédagogie (V.V. Kraevsky, A.M. Novikov, V.M. Monakhov, P.I. Pidkasisty, V.M. Polonsky, etc.);
concept de dialogue de la culture : l'idée de l'universalité du dialogue comme base de la conscience humaine, le concept de « l'autre » (M. M. Bakhtine) ; « école de dialogue des cultures » (V. S. Bibler, S. Yu. Kurganov) ;
théorie générale de la culture : l'idée du développement cyclique de la société, des peuples et des cultures (K. N. Leontiev) ; sur l'homme en tant que « microcosme » (N. A. Berdiaev) ; l'idée du caractère anthropologique de la culture (M. M. Bakhtine) ; sur la culture en tant que système de signes ouvert, y compris de nombreux autres systèmes de signes (Yu.M. Lotman) ; sur la culture comme mémoire historique, comme préparation créative de la culture du futur basée sur le passé et le présent (D. S. Likhachev) ; sur la culture comme le degré d'élévation d'une personne au-dessus de sa nature biologique naturelle, le développement du principe spirituel en elle (V. M. Rozin) ; concept axiologique de la culture comme un ensemble de valeurs matérielles et spirituelles (A. I. Arnoldov, G. P. Vyzhletsov, etc.) ; le concept d'activité de la culture en tant que propriété universelle de la vie sociale des gens (Yu.A. Zhdanov, M.S. Kagan, E.V. Sokolov, etc.) ; concept personnel-créatif de la culture en tant que série de propriétés humaines d'un plan activement créatif, caractérisant les forces essentielles d'une personne, la mesure de son développement en tant que sujet d'activité créatrice (E. M. Babosov, N. S. Zlobin, V. M. Mezhuev, etc. ) ;
théorie de la culture pédagogique : culture pédagogique axée sur la personnalité de l'enseignant comme moyen de développement créatif de l'activité pédagogique (E. V. Bondarevskaya) ; la culture pédagogique comme ensemble de qualités professionnelles d'un individu (N. F. Gonobolin) ; en tant que système intégral et en développement dynamique (Yu. K. Babansky, V. S. Ilyin, etc.); en tant que systèmes de tâches professionnelles (Yu. K. Vasiliev, V. A. Slastenin, N. F. Talyzina, etc.) ;
fondements valeurs-sémantiques et culturels de l'éducation (E.V. Bondarevskaya, N.M. Borytko, T.V. Ivanova, I.A. Solovtsova, etc.) ;
éducation axée sur la personnalité : pour remplir l'éducation de significations culturelles, qui sont ses significations humaines (E.V. Bondarevskaya) ; sur la manifestation des fonctions personnelles par les étudiants dans les activités (V.V. Serikov) ;
l'interaction de la personnalité et de la culture, la dépendance des propriétés mentales d'un individu de ses liens avec l'environnement socioculturel (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, S. L. Rubinstein, J. Bruner) ;
éducation et éducation multiculturelles (O. V. Arakelyan, G. V. Varichenko, G. N. Volkov, M. L. Volovikova, O. V. Gaganova, N. V. Goltsova, O. V. Gukalenko, A. N. Dzhurinsky, G. D. Dmitriev, V. A. Ershov, F. N. Ziatdinova, N. D. Zinger, S. A. Kezheneva, Yu. A Karyagina, T. I. Kovaleva, I L. Krasnov, M. N. Kuzmin, R. X. Kuznetsova, V. V. Makaev, 3. A. Malkova, Yu. A. Manzhosova, G. V. Mironova, O. D. Mukaeva, S. U Naushabaeva, G. V. Palatkina, A. B. Panysin, I. Z. Sultanmuratov, K.V. Sultanov, L.L. Suprunova, L.M. Sukhorukova, L.T. Tkach, N.P. Tsybanev, A.V. Shafikova, etc.) ;
formation de l'identité personnelle (N. L. Ivanova, V. I. Kann, N. M. Lebedeva, L. A. Lytkina, I. M. Medvedeva, G. V. Palatkina, T. G. Stefanenko, V. A. Tishkov, E. M. Turdieva, E. Erickson, etc.) ;
tolérance (Yu. A. Gavrilov, I. A. Galitskaya, V. I. Davydenko, L. M. Drobizheva, V. M. Zolotukhin, S. N. Ignatov, V. A. Lektorsky, A. V. Loginov, I. V. Metlik, M. P. Mchedlov, G. U. Soldatova, K. V. Sultanov, V. A. Tishkov, V. V. Shalin, etc.) ;
stéréotypes (E. V. Miloserdova, E. V. Mordvinova, S. Yu. Selezneva, A. P. Timonina, O. A. Shilina, A. K. Tsagaraeva, etc.) ;
pédagogie des migrants (V.S. Airapetov, I.V. Babenko, E.V. Bondarevskaya, M.L. Gevorkyan, O.V. Gukalenko, R.A. Kostin, N.M. Lebedeva, L.M. .Sukhorukova, etc.) ;
Lors de la réalisation de l'étude, nous nous sommes appuyés sur de nombreux travaux théoriques fondamentaux de scientifiques américains :
Études ethniques (K. Woodson, W. Duboys, D. Williams, etc.) ; -études intergroupes (M. Goodman, O. Klinberg, B. Stern, etc.) ; -études interculturelles (M. Gamio, G. Kitano, B. Lee Sung, etc.) ; -études multiculturelles (R. Acuna, B. Biglow, B. Petersen, K. Bereiter, S. Engleman, S. Ball, W. Brookover, J. Banks, K. Bennett, W. Blassingame, M. Gibson, D. Gollnick, F. Chinn, K. Grant, J. Gay, L. Delpit, R. Daniels, E. Cohen, D. Ladner, P. Limerick, G. Ladson-Billings, D. Milner, D. Morefield, S. Nieto, B. Sizemore, K. Sleeter, D. Helling, etc.) ;
Recherches sur le problème de la privation culturelle (B. Bernstein, B. Bloom, E. Gordon, M. Deutsch, E. Davis, T. Pettigrew, R. Havighurst, etc.) et des différences culturelles (S. Barats, D. Irwin , W. Ryan, M. Ramirez, A. Castaneda, S. Phillips, etc.) ;
Théorie des programmes (D. Beachamp, J. Banks, K. Bennett, A. Glathorn, M. Green, J. Gay, J. Counts, G. Giroux, D. Miller, W. Pinar, etc.) ;
Théorie critique de la race (D. Bell, K. West, O. Villapando, S. Villanas, L. Giner, F. Gonzalez, D. Daly, R. Delgado, K. Crenshaw, C. Lawrence, G. Ladson-Billings, L. Parker, D. Solorzano, R. Williams, A. Freeman, etc.) ;
Problèmes liés à la préparation des enseignants multiculturels (P. Avery, H. Baptist, G. Bollin, M. Bay, J. Banks, L. Weiner, A. Villegas et T. Lucas, M. Hamilton, K. Grant, K. Greenleaf, A. Goodwin, L. Darling-Hammond, L. Dysterberg, K. Zeichner, D. King, B. Clewell, M. Cochran-Smith, P. Lauer, S. Little, M. Raymond, M. Smiley, S. (Tozer, S. Wilson, S. Fletcher, R. Floden, etc.) ;
Recherches sur le problème de la race dans les établissements d'enseignement américains (W. Allen, K. Bullock, T. Baker, F. Boating, K. Bennett, M. Garcia, J. Gay, R. Duran, K. Inkelas, D. Cariton , D. Cole, A. Levin, D. Milem, etc.) ;
Recherche sur l'identité ethnique des étudiants de couleur (G. Gerdes, M. Gloria, D. Dalton, K. Deo, K. Kidwell, S. Mitchell, B. Wright et
Recherches dans le domaine de la pédagogie critique (X. Bromley, T. Graman, K. Grant, J. Gay, A. Darder, G. Giroux, A. Curtis, etc.) ;
Recherches antiracistes (I. Bloomer, G. Brandt, R. Derman-Sparks, K. James, D. Kailin, E. Li, S. May, T. Stanley, A. Thompson, etc.).
Base source ces recherches constituent les travaux théoriques fondamentaux des scientifiques américains et nationaux sur l'éducation multiculturelle ; publications encyclopédiques des États-Unis et de la Russie, documents d'organisations internationales (ONU, UNESCO, UNICEF, IBP), littérature statistique dans ce domaine, documents de conférences internationales et panrusses, décisions et recommandations de forums pédagogiques mondiaux, pédagogiques et socio- périodiques politiques des États-Unis et de la Russie ; résultats des observations, conversations et entretiens du candidat avec des professeurs et étudiants universitaires lors de voyages aux États-Unis (Université de Washington (Seattle), Université du Wisconsin (Madison), Université de Pennsylvanie (State College)) ; étudier l'expérience directe du Centre pour l'éducation multiculturelle de l'Université de Washington ; participation au séminaire international « Problèmes de l'éducation dans le nouveau millénaire » (State College, USA, 2007) et à la conférence « Technologies innovantes » (New York, USA, 2007).
Cadre chronologique de l'étude. Le concept de « modernité » n’a pas de contenu rigidement fixé et peut être interprété de différentes manières (B. L. Wulfson). Pour cette étude, la « modernité » désigne les trois dernières décennies, marquées par le développement rapide de la révolution scientifique et technologique, qui a imposé de nouvelles exigences à l’éducation. C'est au cours de cette période (années 1980) que l'éducation américaine a connu une transition d'une direction interculturelle à une direction multiculturelle, puisque les problèmes d'éducation et d'éducation étaient considérés non seulement par rapport aux questions ethniques et culturelles, mais dans un contexte plus large - en prenant en compte les différences économiques, politiques, religieuses, de genre, sociales et d'âge entre les membres de la société américaine. Pour caractériser l'état actuel et les tendances de développement de l'éducation multiculturelle, les concepts des années 1990 sont analysés. jusqu'à nos jours, mais cela n'exclut pas de se tourner vers des excursions historiques pour identifier les racines de l'éducation multiculturelle et confirmer son caractère évolutif. À cette fin, l’auteur s’est appuyé sur des matériaux datant de la fin du XIXe siècle jusqu’à la première moitié du XXe siècle, liés aux études ethniques et intergroupes, qui constituaient des conditions préalables importantes à l’éducation multiculturelle aux États-Unis.
Pour résoudre les problèmes et tester l'hypothèse, un ensemble de méthodes complémentaires a été utilisé méthodes recherche : méthode d'analyse historique et logique ; analyse rétrospective; analyse théorique du problème étudié en philosophie, études culturelles, psychologie, sociologie ; analyse comparative et classification des approches des scientifiques russes et américains sur les définitions, les buts, les objectifs, les principes et le contenu de l'éducation multiculturelle ; analyse du contenu des documents réglementaires et législatifs des États-Unis et de la Russie dans le domaine de l'éducation ; analyse théorique des sources primaires d'archives historiques (premières études ethniques de scientifiques américains (fin XIX - début XX siècles)) ; systématisation et généralisation de l'expérience théorique et pratique américaine et nationale dans le domaine de l'éducation multiculturelle afin d'identifier les modèles généraux et les caractéristiques distinctives de la formation et du développement de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie ; méthodes d'observation, conversations, entretiens.
Les dispositions suivantes sont soumises à la défense :
1. Dans la seconde moitié du XXe siècle. L'objectif principal de l'éducation multiculturelle aux États-Unis est de créer les conditions permettant à tous les élèves de recevoir une éducation de qualité à tous les niveaux, sans distinction de race, d'origine ethnique, sociale, de sexe, d'appartenance culturelle ou religieuse, et l'objectif principal est d'éliminer toutes les formes d'éducation. de discrimination, y compris fondée sur la race comme principale cause des inégalités dans la société. L'accent mis sur l'idée d'égalité raciale des citoyens d'une société multiculturelle distingue l'interprétation américaine de l'éducation multiculturelle de l'interprétation européenne, où l'idée de dialogue des cultures vient au premier plan.
L'éducation multiculturelle aux États-Unis a un caractère évolutif. Il trouve ses racines dans les études ethniques menées par des universitaires afro-américains de la fin du XIXe et du début du XXe siècle. et travaille sur l'apprentissage intergroupes au milieu du XXe siècle, transformé par la suite en apprentissage interculturel, qui acquiert un statut multiculturel en raison de sa focalisation sur le problème de l'humanisation des relations entre les membres d'une même communauté ethnique ayant des caractéristiques sociales, économiques, politiques, religieuses, linguistiques. , les différences de sexe et d'âge.
La base théorique et méthodologique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis comprend : 1) des idées philosophiques sur l'importance de préserver le caractère unique de chaque culture, la nécessité d'échanger les acquis culturels comme condition du développement des peuples (I. G. Herder), sur la le bien-être de l'homme comme critère le plus élevé de la moralité (I. Kant) ; 2) les idées de l'anthropologie culturelle sur la pluralité des cultures (M. Herskowitz) ; 3) le concept de dialogue de P. Freire ; 4) les idées de la psychologie humaniste sur le besoin humain de réalisation de soi (A. Maslow, K. Rogers) ; 5) les idées de psychologie historico-culturelle sur le rôle moteur de l'environnement socioculturel dans la formation et le développement de la personnalité (L. S. Vygotsky, J. Bruner) ; 6) recherches de scientifiques afro-américains sur l'histoire et la culture des peuples africains dans le but d'introduire ces connaissances dans le contenu de l'éducation (D. W. Williams, K. D. Woodson) ; 7) travaux sur l'éducation intergroupes pour surmonter l'hostilité interethnique et interreligieuse (M. Goodman, O. Klingberg) et l'éducation interculturelle sur la culture des différents groupes ethniques vivant aux États-Unis (V. Deloria, M. Gamio) ; 8) dispositions de la théorie critique de la race sur les causes du racisme dans l'éducation et les conséquences de son influence sur la qualité des connaissances des étudiants de couleur (R. Delgado, R. Chang) ; 9) idées de pédagogie critique sur la formation et le développement de la capacité de réflexion critique d'un individu (P. Freire) ; 10) recherche dans le domaine de l'éducation antiraciste (S. Nieto, M. Fine).
2. L'absence d'une approche universelle de la définition de l'éducation multiculturelle parmi les scientifiques américains confirme son caractère multidimensionnel, qui se retrouve dans les domaines suivants :
descriptif-prescriptif, dans lequel une description de la diversité ethnoculturelle des États-Unis est présentée et des options sont proposées pour répondre aux besoins éducatifs des étudiants de divers groupes ethniques et culturels ;
un réformiste efficace, prévoyant des changements dans le système éducatif afin de consolider légalement de nouvelles relations dans la société, basées sur la reconnaissance de la valeur de tous les groupes ethniques et culturels vivant aux États-Unis ;
procédural, soulignant le caractère continu de l’éducation multiculturelle, qui ne permet pas de la réduire uniquement à un programme d’études ou à un programme distinct.
L'éducation multiculturelle est une manière particulière de penser basée sur les idées de liberté, de justice et d'égalité ; une réforme éducative visant à transformer les systèmes éducatifs traditionnels afin qu'ils répondent aux intérêts, aux besoins éducatifs et aux capacités des élèves, indépendamment de leur origine raciale, ethnique, linguistique, sociale, de genre, religieuse ou culturelle ; un processus interdisciplinaire qui imprègne le contenu de toutes les disciplines du programme, les méthodes et stratégies pédagogiques, les relations entre tous les participants de l'environnement éducatif, et non les cours individuels ; le processus consistant à présenter aux étudiants la richesse de la culture mondiale grâce à l'acquisition cohérente de connaissances sur leurs cultures d'origine et nationales ; développer la capacité d'analyser de manière critique toute information afin d'éviter de fausses conclusions, développer la tolérance aux différences culturelles - qualités nécessaires pour vivre dans un monde multiculturel.
3. Les principales caractéristiques du contenu de l'éducation multiculturelle comprennent : son orientation antiraciste ; obligatoire pour les étudiants de tous les groupes ethnoculturels; se concentrer sur la réalisation de la justice sociale ; continuité et dynamisme; nature libératrice, de transmission, transactionnelle et transformationnelle, puisque l'éducation multiculturelle permet à une personne de dépasser les limites de son expérience culturelle, transmet des connaissances ethnoculturelles, assure l'interaction avec des représentants de différentes cultures, favorise la responsabilité civique et l'activité politique pour réaliser les idéaux d'une société démocratique. société.
Le développement du système éducatif multiculturel aux États-Unis s'effectue dans de nombreuses directions : 1) pénétration dans toutes les sphères des principales formes de la vie sociale humaine, élargissant les capacités de l'individu (civiles, professionnelles, familiales, personnelles) ; 2) repenser le sens de l'éducation multiculturelle dans la société (passage d'une interprétation unidimensionnelle de l'éducation multiculturelle en tant que programme distinct à son association avec une vision du monde et un comportement particulier) ; 3) élever l’éducation multiculturelle au rang d’orientation directrice de la politique éducative du pays ; 4) une augmentation significative du nombre d'Américains de couleur parmi les étudiants et diplômés universitaires, les enseignants et les administrateurs des établissements d'enseignement ; 5) une attention accrue accordée au domaine de la formation des enseignants (renforcement de la capacité des étudiants à bénéficier de la diversité culturelle) et au travail avec les familles des étudiants.
intégration du contenu - implique la capacité de l'enseignant à sélectionner des exemples à partir de documents ethniques qui expliquent aux étudiants les concepts, théories et concepts clés d'une discipline particulière ;
processus de construction des connaissances - aide à connaître l'influence des stéréotypes et des préjugés au sein d'une discipline particulière sur le processus de construction des connaissances de cette discipline. Cet aspect comprend quatre approches de l'analyse des informations à caractère ethnique et de la méthode de leur inclusion dans le contenu de la discipline académique :
Approches contributives et additives qui n’affectent pas la structure et les objectifs du programme principal. Dans le premier cas, l'intégration de la composante ethnique se fait au niveau des individus, des éléments culturels ou des événements marquants de l'histoire du peuple, et dans le second elle est complétée par l'introduction de cours spéciaux ou de sections à contenu ethnique ;
l'approche transformationnelle et l'approche « action sociale », dans lesquelles les objectifs et la structure du programme principal subissent des changements importants. Dans le premier cas, les étudiants ont la possibilité de voir les événements historiques non seulement à travers les yeux des Américains blancs, mais aussi d'autres groupes ethniques, et dans le second, ils apprennent à prendre des décisions sociales et politiques dans le cadre du sujet d'étude ;
(c) Élimination des préjugés – couvre la recherche sur les méthodes et techniques utilisées par les enseignants pour développer des attitudes positives chez les élèves à l'égard de divers groupes raciaux, ethniques et culturels ;
f) culture scolaire et structure sociale - soulève la question de la relation étroite entre les attentes éducatives de l’enseignant à l’égard de ses élèves et les résultats scolaires de ces derniers.
Les composantes nécessaires du contenu de la formation professionnelle d'un enseignant pour travailler dans un établissement d'enseignement multiculturel sont les suivantes : diversité de l'environnement éducatif, idéologie de la société, alphabétisation multiculturelle d'un enseignant, pratique pédagogique, priorité des questions multiculturelles par rapport à la pédagogie générale. Tâches.
Les concepts multiculturels de la formation des enseignants sont unis par l'idée d'abandonner l'idée traditionnelle de la finalité des établissements d'enseignement dans la société américaine - soutenir l'orientation eurocentrique originale de l'éducation.
Le résultat de la formation devrait être un enseignant culturellement compétent, caractérisé par une connaissance de la culture de son peuple ; conscience de son identité culturelle; la capacité d'aider les étudiants à définir leur identité culturelle; connaissance des caractéristiques ethnopsychologiques et individuelles de chaque enfant et capacité d'utiliser ces différences comme avantages pour les élèves ; capacité de penser de manière critique; la capacité d'impliquer avec compétence les parents des élèves dans le processus éducatif, de créer et de maintenir une atmosphère tolérante dans la classe.
L'expérience théorique et pratique positive accumulée aux États-Unis dans le domaine de l'intégration de l'éducation multiculturelle dans le processus éducatif peut être utile à la science nationale pour développer davantage la théorie de l'éducation multiculturelle et être utilisée dans la réforme du système éducatif en tenant compte le principe du multiculturalisme.
Actuellement, l'éducation multiculturelle en Russie est considérée comme un complément au contenu traditionnel en incluant certains sujets, sections ou cours spéciaux, ce qui correspond aux approches contributives et additives développées dans la pédagogie américaine, qui sont les étapes séquentielles nécessaires à la transformation des programmes en tenant compte de la objectifs et tâches de l'éducation multiculturelle. Dans les travaux ultérieurs sur le contenu de l’éducation, l’approche transformationnelle et l’approche « action sociale » sont utiles dans la pratique pour passer d’un simple remplissage du programme avec du matériel ethnique à des transformations plus complexes du point de vue de l’éducation multiculturelle.
Nouveauté scientifique Résultats de recherche. Pour la première fois, le processus de formation et de développement de l'éducation multiculturelle aux États-Unis, caractérisé par une transition évolutive des études ethniques aux études intergroupes, interculturelles et multiculturelles, a été étudié de manière holistique et systématiquement présenté.
La relation entre l'éducation multiculturelle aux États-Unis et les théories et tendances peu connues suivantes de la science domestique a été identifiée et étayée : la théorie critique de la race, la théorie des programmes, la pédagogie critique et l'éducation antiraciste, qui se reflètent dans les concepts de l'éducation multiculturelle aux États-Unis. Auteurs américains.
Les principales caractéristiques du contenu, les objectifs, les tâches et les principes de l'état actuel de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et les tendances de son développement dans la société américaine sont déterminés.
Les recommandations pratiques des scientifiques américains sur l'intégration progressive du matériel multiculturel dans le contenu de l'éducation sont analysées de manière critique et systématisées.
L'appareil conceptuel de ce domaine de l'éducation est analysé et systématisé. Le contenu de la catégorie « éducation multiculturelle » dans l’appareil conceptuel national a été complété et précisé.
Les caractéristiques générales et particulières de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie sont identifiées sur la base d'une analyse comparative.
Signification théorique Les résultats de l'étude sont dus au développement d'une vision holistique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis, qui constitue une contribution à la théorie pédagogique et au développement ultérieur de ce domaine dans la pratique de l'éducation russe.
Les résultats de l'étude contribuent à élargir l'interprétation de l'éducation multiculturelle par les scientifiques nationaux et peuvent servir de base pour considérer les questions de formation et d'éducation dans un contexte plus large, c'est-à-dire en relation avec les aspects sociaux, économiques, politiques, religieux, linguistiques, de genre, différences physiques et d'âge entre les membres d'une société multiculturelle.
Diverses approches théoriques des chercheurs américains pour comprendre l’éducation multiculturelle sont analysées de manière critique et présentées sous la forme d’un système. Pour bien comprendre la diversité des définitions de l'éducation multiculturelle aux États-Unis, les principales orientations de ces approches sont identifiées : descriptive-prescriptive, action-réformatrice, procédurale.
Un nouvel objectif de l’éducation multiculturelle pour les individus et la société dans son ensemble a été avancé et justifié.
Une comparaison de l'appareil conceptuel de ce domaine d'éducation avec le système conceptuel de la pédagogie domestique a été réalisée. Des caractéristiques générales et particulières de l'utilisation des concepts par les scientifiques américains et russes ont été identifiées.
Les principes et dispositions de base de la théorie critique de la race, de la théorie des programmes, de la pédagogie critique et de l'éducation antiraciste sont systématisés ; Le potentiel théorique et méthodologique de ces théories et orientations pour la recherche multiculturelle a été identifié.
Les principes méthodologiques et la logique de l'étude de l'éducation multiculturelle, développés dans le cadre de ce travail, apportent une certaine contribution à la méthodologie de recherche comparative de l'expérience pédagogique nationale et étrangère.
Valeur pratique Résultats de recherche. La place, l'importance et les perspectives de développement de l'éducation multiculturelle aux États-Unis sont déterminées.
Les résultats de l'étude ont un potentiel prédictif suffisant pour servir de base à la conception du processus d'éducation multiculturelle dans les établissements d'enseignement nationaux.
Les exigences identifiées pour le contenu de la compétence multiculturelle d’un enseignant peuvent servir de base à l’évaluation des activités et de la formation d’un enseignant moderne travaillant dans un établissement d’enseignement multiculturel.
Les résultats de l'étude peuvent être utilisés dans le processus de développement de nouvelles technologies, méthodes et techniques d'enseignement dans le but de former et de développer des compétences multiculturelles en tant que trait de personnalité intégral de tout spécialiste moderne.
Les conclusions prédéterminent les orientations de la recherche scientifique ultérieure axée sur la pratique dans le domaine de l'éducation multiculturelle, qui est très demandée dans la pratique moderne, en particulier pour résoudre des problèmes tels que l'éducation à la tolérance, diverses manifestations de discrimination dans un établissement d'enseignement et dans société, l'influence des stéréotypes et des préjugés sur l'attitude d'une personne envers les différents groupes ethniques et cultures, la relation entre les résultats des élèves et le milieu social, l'école et la religion, l'éducation des personnes ayant un développement alternatif.
Les résultats d'une analyse comparative de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie montrent la nature multiethnique plutôt que multiculturelle de la pratique de l'éducation nationale et peuvent servir de base pour déterminer d'autres stratégies visant à intégrer le principe du multiculturalisme dans le contenu des disciplines prévues. par les normes éducatives ; élaboration de documents fédéraux dans le domaine de l'éducation pour garantir au niveau législatif le statut de l'éducation multiculturelle comme l'une des principales orientations de la politique éducative de la Fédération de Russie.
Crédibilité les résultats obtenus ont été garantis par une approche holistique de la résolution du problème ; un complexe d'approches méthodologiques représentées par des principes scientifiques et théoriques fondamentaux qui constituent la base méthodologique et théorique de l'étude ; validité méthodologique des positions initiales ; analyse rétrospective de la théorie et de la pratique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis ; analyse comparative du problème à l'étude aux États-Unis et en Russie ; l'utilisation de méthodes scientifiques d'analyse et leur adéquation aux tâches et à la logique de l'étude ; la comparabilité des résultats obtenus avec les données d'autres études pédagogiques sur l'éducation multiculturelle ; tests à grande échelle des résultats de la recherche ; un grand volume et une variété typologique de sources étrangères et nationales étudiées et analysées de manière critique sur le sujet à l'étude.
Approbation les résultats de l'étude ont été réalisés dans le cadre de la participation à : a) conférences et séminaires scientifiques et scientifiques-pratiques internationaux: « L'éducation en Russie et à l'étranger » (Ryazan, 2008) ; « Changer la communication dans un monde en mutation-2 » (Volgograd, 2008) ; « Perspectives de développement de la science universitaire » (Sotchi, 2008, 2007, 2006) ; séminaire « Questions éducatives dans le nouveau millénaire » (Pennsylvania State University, State College, États-Unis, 2007) ; « Technologies innovantes » (New York, États-Unis, 2007) ; « Orientations prioritaires pour le développement de la science » (Charm el-Cheikh, Égypte, 2006) ; « Problèmes de qualité de l'éducation » (Kemer, Türkiye, 2006) ; « La recherche scientifique et ses applications pratiques » (Odessa, 2006) ; « Science : théorie et pratique-2006 », (Dnepropetrovsk) ; « Contacts linguistiques et culturels des peuples » (Penza, 2006) ; « Problèmes actuels de la science moderne » (Samara, 2006, 2005, 2004, 2003) ; « Science et éducation - 2005 » (Mourmansk) ; « Problèmes modernes et moyens de les résoudre dans les domaines de la science, de la production et de l'éducation » (Odessa, 2005) ; «Humanisation et humanitarisation de l'éducation au 21e siècle.» (Oulianovsk, 2004) ; « Problèmes d'éducation dans la Russie moderne et dans l'espace post-soviétique » (Penza, 2004) ; « Dynamique des réalisations scientifiques-2004 » (Dnepropetrovsk) ; « Information, communication, société » (Saint-Pétersbourg, 2003) ; Conférences scientifiques et pratiques panrusses :« L'homme et le monde de l'homme » (Rubtsovsk, 2007, 2006, 2005, 2004) ; « L'éducation russe au XXIe siècle : problèmes et perspectives », « La jeunesse dans l'environnement socioculturel des régions russes : problèmes d'adaptation et d'accompagnement psychologique et pédagogique » (Penza, 2006) ; « Problèmes actuels de la pédagogie générale et correctionnelle et de la psychologie de l'enfance » (Novossibirsk, 2006) ; « Problèmes modernes de la science et de l'éducation » (Moscou, 2006, 2005) ; « L'enseignement professionnel moderne : problèmes actuels et voies d'amélioration » (Volgograd, 2005) ; « Problèmes et perspectives de la formation professionnelle continue » (Saint-Pétersbourg, 2005) ; « Réalités et perspectives de la science et de la pratique psychologiques dans la société russe » (Naberezhnye Chelny, 2005) ; « Contacts linguistiques et culturels de différents peuples », « L'espace éducatif unifié de la Russie et la nécessité de sa formation dans la société » (Penza, 2003) ; « Problèmes de politique fédérale-régionale en matière de science et d'éducation », « Intégration des universités russes dans l'espace scientifique et éducatif international » (Tambov, 2003) ; conférences scientifiques et pratiques interuniversitaires :« L'éducation humanitaire moderne : aspects, stratégie, technologie » (Volgograd, 2007) ; « Problèmes du stade actuel des réformes en Russie : aspects fédéraux et régionaux » (Volgograd, 2005) ; « L'homme, la culture, la société » (Volgograd, 2005) ; « La Russie au tournant du siècle : problèmes de développement socio-économique, juridique et spirituel », « Langue et société : problèmes modernes » (Volgograd, 2004) ; « Problèmes de connaissances sociales et humanitaires » (Volgograd, 2003) ; « Linguoculturologie et pédagogie dans les activités professionnelles » (Volgograd, 2002) ; conférences électroniques sur Internet".« Continuité et innovation dans l'éducation » (Arkhangelsk, 2006) ; « Problèmes modernes de la science et de l'éducation », « Orientations de valeurs de la jeunesse russe et de la culture moderne », « Problèmes de la qualité de l'éducation », « Recherche fondamentale : sciences pédagogiques » (Moscou, 2006) ; « Recherche dans le domaine de l'éducation, de la politique de la jeunesse et de la politique sociale dans le domaine de l'éducation » (Moscou, 2006, 2005).
La vérification des principaux résultats a également été réalisée grâce à la publication de documents de recherche dans diverses revues scientifiques, scientifiques-théoriques, scientifiques-pratiques et scientifiques-méthodologiques ; dans le cadre d'un cours sur la pédagogie étrangère et comparée, un cours spécial « L'enseignement scolaire aux États-Unis et en Europe » pour les étudiants diplômés et les étudiants de premier cycle du Département de pédagogie de l'Université pédagogique d'État de Volgograd (VSPU) ; au Département de pédagogie de l'Université pédagogique d'État de Voronej ; cours spécial « Problèmes actuels de la pédagogie étrangère » pour les étudiants de la spécialité « Psychologie » de la Faculté d'administration d'État et municipale de l'Académie d'administration publique de Volgograd (VAPS) ; cours spécial « Éducation multiculturelle aux États-Unis : buts et objectifs » (en anglais) pour les étudiants des cours « Traducteur dans le domaine de la communication professionnelle » du VAGS ; au Département de linguistique et de communication interculturelle
VAGEURS ; dans les départements de langues étrangères de l'Université pédagogique d'État de Voronej, de l'Académie de Volgograd du ministère de l'Intérieur de la Fédération de Russie et de l'Institut humanitaire de la Volga (une branche de l'Université d'État de Volgograd).
Mise en œuvre Résultats de recherche. Les principes théoriques développés dans l'étude sont utilisés dans les développements méthodologiques, les mémoires de maîtrise et de candidat ; présenté dans des manuels scolaires, des complexes pédagogiques et méthodologiques, des programmes de travail élaborés par le candidat. Des recommandations pour l'inclusion d'informations multiculturelles dans le contenu du matériel pédagogique ont été introduites dans les travaux des départements de langues étrangères de l'Université pédagogique d'État de Voronej et de l'Institut humanitaire de la Volga, du département de linguistique et de communication interculturelle, du département de psychologie, le centre linguistique de la VAGS, le lycée "Génération" (jusqu'en 2008, faisant partie de la VAGS ). Les résultats de l'étude sont utilisés dans des cours magistraux sur la pédagogie à l'Académie d'administration publique de Volgograd et à l'Université pédagogique d'État de Volgograd.
Étapes de la recherche. L'étude a été réalisée en trois étapes.
À la première étape(2000-2004) la littérature philosophique, pédagogique, psychologique, culturelle, méthodologique et juridique sur le problème étudié, les périodiques en Russie et aux États-Unis sur les questions éducatives ont été étudiés et analysés de manière critique. À ce stade, la conception conceptuelle de l'étude a été élaborée, ses fondements méthodologiques et théoriques ainsi que son appareil conceptuel ont été déterminés.
Seconde phase(2004-2007) a été consacrée à clarifier les positions de recherche de l’auteur, à une analyse critique détaillée de diverses approches théoriques et de mise en œuvre pratique de l’éducation multiculturelle aux États-Unis, et à en préciser les caractéristiques essentielles. Dans le même temps, les points de vue des scientifiques russes sur les questions d'éducation multiculturelle ont été analysés afin de procéder à une analyse comparative de l'expérience des deux pays. A ce stade, les travaux sur une monographie sur le sujet de la thèse ont été achevés et les résultats de la recherche ont été testés.
Troisième étape(2007-2009) a été consacrée à la synthèse des résultats de la recherche, à leurs tests ultérieurs et à la préparation du texte de la thèse.
Portée et structure de la thèse. La thèse (492 pp.) comprend une introduction (26 pp.), quatre chapitres (157 pp., 108 pp., 76 pp., 54 pp.), une conclusion (9 pp.), une bibliographie (997 sources, dont 846 en anglais).
L'éducation multiculturelle comme problème philosophique et psychopédagogique
Au début du chapitre, nous clarifierons la signification des concepts de base que nous exploiterons dans ce travail. À propos du terme « éducation multiculturelle » : les concepts « multiculturel », « multiculturel » et « multiculturel » trouvés dans les études des auteurs nationaux sont synonymes. Cependant, comme le souligne G. D. Dmitriev, il faut distinguer « l'éducation multiculturelle » et « l'éducation multiethnique », puisque cette dernière ne reflète pas toute la diversité de la culture humaine et, comme le montre l'expérience historique, n'a pas contribué à la disparition de conflits dans la société, dont les causes résident non seulement dans les différences ethniques, mais aussi dans d'autres différences culturelles (Dmitriev 1999a : 8-9). À cet égard, nous distinguons le principe de polyethnisme et le principe de multiculturalisme. Dans le premier cas, seules les différences ethniques entre les représentants de groupes ethniquement différents sont soulignées. L'idée principale du principe du multiculturalisme est de reconnaître l'importance des différences (sociales, politiques, religieuses, linguistiques, physiques, de sexe, d'âge, professionnelles) entre les membres d'un groupe ethniquement homogène.
Également dans le travail proposé, il convient de distinguer les concepts de « multiculturalisme » et de « multiculturalisme ». À la suite de K.V. Sultanov, nous convenons de comprendre le « multiculturalisme » comme « un complexe d'idées philosophiques et culturelles qui proposent des stratégies éducatives pour résoudre les problèmes sociopolitiques urgents de notre temps sur la voie d'un monde harmonieux », et le « multiculturalisme », à son tour. , à considérer comme « la situation dans des pays qui unissent de nombreux groupes ethniques et nationalités, avec une riche expérience culturelle et historique de leur coexistence » (Sultanov 2004 : 6-7).
Il convient de noter que les termes « éducation multiculturelle » et « multiculturalisme » sont souvent utilisés comme synonymes, même si, selon certains experts, l'éducation multiculturelle en tant que mouvement et processus est davantage axée sur les écoles publiques et le multiculturalisme, à son tour, traite des problèmes intellectuels. conflit dans les universités et est au cœur du conflit sur la domination euro-américaine, la transformation des relations politiques, la refonte des programmes et la transformation du système de symboles établi. Le terme « multiculturalisme » contient de nombreuses significations contradictoires, selon l'historien américain J. Higham. Donc, dans les années 1980-90. le multiculturalisme est devenu un problème politique dans les collèges, universités et écoles américaines, sans offrir une vision du type de société qu'il voudrait construire (Krasnov 2004 : 32e33), ce système éducatif qui correspond à l'état de sa culture et de sa société, les besoins de son auto-préservation et de son développement (Sultanov 2004 : 8-9). Par conséquent, il est important de se tourner vers les conditions sociales et politiques qui ont influencé la formation et le développement de l’éducation multiculturelle aux États-Unis.
Le développement historique de l'éducation multiculturelle aux États-Unis peut être conditionnellement représenté par les périodes suivantes : - les changements dans la composition ethnoculturelle de la population du pays ; - l'activation des mouvements sociopolitiques pour les droits de l'homme et la liberté dans le pays ; - révision des composantes de valeur et de contenu de l'éducation américaine. Dans la première moitié du 20e siècle. (1920-1950), l’expansion de la composition ethnique et culturelle des États-Unis a été le principal facteur qui a actualisé le problème de l’interaction et de la compréhension mutuelle entre les races et les groupes ethniques. L’objectif du mouvement naissant en ce sens était le désir de rendre la majorité dominante de la population tolérante et ouverte envers les différentes générations d’immigrés afin de maintenir l’unité nationale et le contrôle social (Manzhosova 2004 : 29). L'histoire du développement des États-Unis est caractérisée par un afflux constant d'immigrants, qui a considérablement influencé la formation de la nation américaine. Il convient de souligner en particulier que les États-Unis, avant tous les autres pays, ont été confrontés au problème de la coexistence de représentants de différentes nations, religions et cultures. Bien sûr, à tout moment, les gens sont venus dans différents pays à la recherche d'une vie meilleure, mais une immigration aussi constante et massive qu'aux États-Unis n'a été observée dans aucun pays au monde. Si jusqu'à la fin du 19ème siècle. les immigrants arrivaient principalement des pays d'Europe occidentale et septentrionale, un trait caractéristique de l'immigration de la seconde moitié du XXe siècle. Il y a eu un changement dans sa composition ethnique en raison de la population de couleur, dont le nombre dans plusieurs villes dépassait la population blanche. Il convient de souligner qu'à cette époque, la diversité de la composition ethnique et culturelle de la population était considérée comme une menace à la création d'une « nation unique ». Par conséquent, chaque immigrant arrivant devait s’efforcer de devenir « cent pour cent américain », selon la théorie du « melting pot », conçue pour « faire fondre en lui tout ce qui venait, produisant en retour un nouveau représentant typique de la société américaine » (Singer 2003). :48). Cependant, dès la seconde moitié du 20e siècle. une telle idéologie a perdu de sa pertinence. Les immigrants d'Amérique latine et d'Asie arrivant dans le pays cherchaient à préserver leur identité linguistique, religieuse et culturelle, tout en développant leur héritage historique et leur indépendance vis-à-vis des autres groupes culturels. Selon J. Allen, membre de la commission sur les problèmes d'éducation, toute tentative d'un représentant d'une minorité ethnique de préserver l'originalité de sa culture d'origine s'est pleinement développée dans le contexte social, économique et politique de la culture américaine ( Ibid. : 48). La nature changeante des immigrants dans la seconde moitié du XXe siècle mérite également qu’on s’y attarde. Si auparavant les représentants de ce groupe étaient peu instruits et acceptaient n'importe quel emploi peu rémunéré, parmi les immigrants modernes, de nombreux spécialistes qualifiés venaient travailler à l'invitation d'entreprises individuelles ou du gouvernement américain. Cette catégorie de personnes a commencé à être classée comme immigrants temporaires qui ne jugeaient pas nécessaire d'abandonner leurs traditions culturelles, ce qui ne pouvait qu'affecter la composition hétérogène de la société américaine, qui était une soi-disant « mosaïque » de différentes nations, cultures, religions et statuts socio-économiques.
Environnement multiculturel et son rôle dans le système éducatif américain
Abordant le problème de l’éducation, les antiracistes repoussent les limites de l’école, soulignant que non seulement l’enseignant et ses élèves participent au processus éducatif, mais aussi l’environnement immédiat de l’enfant et la société dans son ensemble.
Notons que les travaux des enseignants antiracistes contiennent de précieuses recommandations pour une éducation multiculturelle, indispensables dans une situation où l'enseignant et l'élève appartiennent à des groupes ethniques différents. La littérature contient de nombreux exemples de situations conflictuelles dans lesquelles un enseignant blanc est perçu par les élèves de couleur comme le représentant d'une culture dominante et hostile (Davidman & Davidman 1994, Green 1982, Macedo & Bartolome 1999, Okihiro 2001, Scheurich 2002, Segrest 1994). ).
Les éducateurs antiracistes accordent une grande attention au problème de la « domination blanche », c'est-à-dire l'influence historique prédominante d'un groupe ethnique (dans ce cas, les Américains blancs) sur un autre (les représentants de couleur) dans le pays.
Selon eux, les multiculturalistes mettent à tort la question de côté en promouvant « l’idée d’égalité universelle », se concentrant ainsi sur le traitement des symptômes de la maladie plutôt que sur la recherche de sa cause profonde (Stanley 1998).
Cette question est trop grave car « le besoin des étudiants blancs modernes de dominer leurs pairs de couleur a de profondes racines historiques et il ne faut pas compter sur la tentative de l'enseignant de déplacer l'accent vers d'autres valeurs pour résoudre le problème » (Daniels 1997 : 46). Au contraire, selon les antiracistes, une telle approche ne fera que « cacher davantage la cause principale de la maladie, qui peut se manifester avec une vigueur renouvelée à tout moment » (Stanley 1998 : 48).
L'éducation antiraciste ne tient pas compte des situations dans lesquelles certains élèves peuvent être désavantagés par rapport à d'autres : les politiques scolaires et les attitudes des enseignants et des administrateurs envers les élèves doivent être soigneusement examinées pour déterminer si ces facteurs interfèrent avec le climat d'apprentissage en classe. ... si tous les enfants ont des chances égales de réalisation de soi » (Nieto 1999 : 54).
Lors de l’enseignement de l’histoire, il est nécessaire d’aborder à la fois les moments positifs et héroïques et les erreurs dont les conséquences ont influencé le cours des événements historiques. De nombreux enseignants préfèrent ignorer la question du racisme, ainsi que les discussions sur les « erreurs de l'histoire » (Harris 1997, Loewen 1995, 2000, Willis 1998).
Michelle Fine introduit à cet égard le concept de « peur de nommer » (peur d'appeler un chat un chat), soulignant que c'est la position de la plupart des enseignants, fermement convaincus de l'impact démoralisant de telles discussions sur les étudiants (Fine 1991).
J. Kozol, dans son article « Great People : Selections for Schoolchildren », qualifie les compilateurs de littérature pédagogique de « maîtres de la couture », car ils sélectionnent des personnalités célèbres et « recoupent leurs biographies et leurs qualités personnelles, adaptant ainsi le matériel d'étude à l’école », arguant que « l’esprit rebelle de nombreux dirigeants célèbres qui appelaient à des actions décisives et à des révolutions est trop dangereux pour la nature sensible des enfants » (Kozol 1975).
Par exemple, jusque dans les années 1970. Les manuels d’histoire américains décrivaient Martin Luther King comme un prêtre rêveur et épris de paix. La seule chose que les enfants ont appris sur lui lors d'un cours d'histoire à l'école, c'est que « le jeune pasteur noir de l'Église baptiste, M. L. King, a toujours rêvé d'un jour radieux pour la justice », car tout au long de ses années d'étude de l'histoire américaine, seul son discours a été prononcé dans les manuels scolaires intitulé « J'ai un rêve », et pas une seule fois il n'a été fait mention de son attitude face au problème de la discrimination raciale, de la guerre du Vietnam, de sa lutte active pour les droits des Noirs américains, de ce qu'il a créé et a dirigé la Confédération sudiste du leadership chrétien, qui a appelé les noirs et les blancs à s'unir pour réaliser les idéaux chrétiens de fraternité et de justice. En tant qu’homme épris de paix, M. L. King a cependant délibérément créé des situations de crise qui ont obligé les autorités à accorder aux Afro-Américains une « liberté immédiate ». Il a obtenu une décision de la Cour suprême sur l'illégalité de la ségrégation dans les transports, a organisé des manifestations et des marches de masse dans les États du Sud, a prononcé des discours et distribué des tracts (Kozol 1975).
Un autre exemple frappant de la manière dont les auteurs pédagogiques « adaptent les personnalités de dirigeants célèbres au programme scolaire » est donné dans l’article de G. Kohl intitulé « Le mythe de Rose Park fatigué » (Kohl 1993). En fait, l’Afro-Américain R. Parke était un participant actif au mouvement des droits civiques des Noirs américains. Dans les livres d'histoire, son nom n'est mentionné qu'en relation avec le fait qu'elle était paroissienne de l'église baptiste, où servait le jeune M. JI. Roi. Il décrit également le cas de R. Parke qui est montée dans un bus à Montgomery (Alabama), oubliant, à cause de sa fatigue, que les sièges étaient réservés aux blancs. En fait, son acte était conscient et il s'est produit le 5 décembre 1955, jour considéré comme le début du boycott des transports urbains par les Afro-Américains. Comme le souligne l'auteur de l'article, il était peu probable que les étudiants sachent que « le prêtre épris de paix M. JI. King a appelé les gens de couleur de l’Alabama à frapper les Américains blancs là où cela fait le plus mal : le portefeuille. Les Afro-Américains ont boycotté les transports urbains pendant plus d’un an. Le boycott n’a pris fin que lorsque les panneaux « Blancs uniquement » sur les bus ont été retirés (Ibid. : 8).
Ainsi, nous pouvons conclure que les héros nationaux présentés dans les manuels scolaires sont soit des « citoyens blancs honnêtes d'un grand pays », soit des héros « sûrs », devenus tels grâce aux efforts minutieux des « maîtres tailleurs », auxquels les partisans de l'éducation multiculturelle incluent le auteurs de littérature pédagogique.
L’éducation antiraciste nécessite également de doter les élèves des compétences nécessaires pour éviter la discrimination ou pour affronter le racisme dans une situation de vie particulière de manière non violente. Cela nécessite une action immédiate de la part de l'enseignant si un enfant a été soumis à une forme quelconque de discrimination à l'école ou a été témoin d'une situation similaire. L'élève doit être sûr qu'il a parfaitement le droit de parler à l'enseignant de ses sentiments et expériences offensés, sans craindre d'être puni ou ridiculisé pour cela.
Analyse des approches modernes de la formation professionnelle des enseignants pour travailler dans un environnement éducatif multiculturel
Le génocide (traduit du latin par « destruction d’un clan ou d’une tribu ») est défini dans la littérature de référence comme « l’extermination de certains groupes de la population pour des raisons raciales, nationales ou religieuses ». Le génocide est qualifié de crime grave contre l’humanité (Dictionary of Foreign Words 1988 : 118). Le génocide est organiquement lié au « fascisme », qui est interprété comme « une psychologie, une idéologie et un mouvement politique antidémocratiques qui s’efforcent de créer un grand État, un grand peuple et une grande société par la suppression d’autres États, peuples et sociétés. Né en Italie en 1919. Le sol fertile du fascisme est la destruction du pays, l’humiliation nationale et l’appauvrissement du peuple » (Sokolov 2001 : 311).
Lors du contact, les représentants d'une nationalité perçoivent les personnes d'une autre nationalité à travers le prisme de leurs opinions et croyances concernant cette nation. En règle générale, l’idée d’un partenaire dans la communication interculturelle est créée avant même le contact direct avec lui, sur la base des conclusions individuelles d’une personne, qui sont le résultat d’une expérience antérieure ou d’informations reçues. La base de ces conclusions humaines sont les stéréotypes.
L'éducation multiculturelle aborde le problème des stéréotypes, car les ignorer peut conduire à des perceptions erronées des représentants de certains groupes ethniques et culturels.
Un stéréotype dans le cadre de l’éducation multiculturelle est défini comme « une généralisation établie dans l’esprit d’un individu sur une personne, sur un groupe de personnes, sur une profession, sur un lieu géographique, etc. » (Dmitriev 1999a : 37).
Le concept de « stéréotype » a été utilisé pour la première fois par W. Lippmann en 1922, qui pensait qu'il s'agissait « d'images ordonnées, schématiques et culturellement déterminées du monde dans la tête d'une personne, qui économisent ses efforts lors de la perception d'objets complexes du monde ». Un stéréotype est également interprété comme « une image ou une idée schématique d'un phénomène ou d'un objet social » ; « une idée culturelle et nationale stable d'un objet ou d'une situation, qui a une enveloppe verbale. » Les stéréotypes, en règle générale, sont chargés d’émotion et stables, exprimant l’attitude habituelle d’une personne envers tout phénomène, formée sous l’influence des conditions sociales et de l’expérience antérieure (Golovash 2005 : 44).
Les stéréotypes peuvent être vrais et faux, positifs et négatifs (G.D. Dmitriev). Il existe différents types de stéréotypes : sociaux, mentaux, culturels, ethniques, linguistiques, de genre, professionnels, politiques, comportementaux, etc. Des exemples de stéréotypes culturels (idées sur un peuple tout entier) incluent la propreté allemande, les cérémonies chinoises, la lenteur des Estoniens, Galanterie anglaise, etc. (L.B. Golovash).
Il existe une opinion selon laquelle les stéréotypes ne peuvent pas être bons ou mauvais, mais sont des éléments naturels et logiques de la conscience de soi. Mais en même temps, la composante évaluative d'un stéréotype est inévitablement présente dans son essence même. Ainsi, G.U. Soldatova estime que lors de l'étude des stéréotypes, bon nombre de leurs paramètres sont identifiés, mais le plus souvent trois de leurs « dimensions » sont soumises à des recherches empiriques : le contenu, la direction en tant que dimension générale de favorabilité et le degré de favorabilité (Soldatova 1998) .
Les chercheurs considèrent le caractère évaluatif comme l’une des propriétés fondamentales d’un stéréotype. Par exemple, les stéréotypes ethniques reposent sur des opinions évaluatives sur les qualités morales, mentales et physiques que possèdent les représentants de diverses communautés ethniques (Kann, Lytkina, Turdieva 2000 : 104-105). Il est intéressant de noter que « la base des relations ethniques se situe en dehors de la sphère de la conscience – elle réside dans les émotions : goûts – antipathies, amour – haine » (Stepanov 2001 : 131). L'évaluation est basée sur la comparaison des représentants d'une autre culture avec la sienne, qui dans cette situation représente ce qu'on appelle le « modèle idéalisé du monde » (N. D. Arutyunova). Ce modèle comprend « ce qui existe déjà (ou encore), et ce à quoi une personne aspire, et ce qu'elle perçoit, et ce qu'elle consomme, et ce qu'elle crée, et comment elle agit et finalement la personne elle-même y entre complètement et complètement » ( Aroutyunova 1999 : 181-182).
Un rôle important dans la formation des évaluations appartient à l'expérience humaine, qui, s'accumulant « par la perception émotionnelle et sensorielle », est présente « sous la forme de connaissances sur l'agréable et le désagréable », « intéressante, fascinante, profonde et inintéressante ». En outre, « l’expérience a des connotations rationalistes, puisque la vie humaine est liée à des questions pratiques visant à satisfaire des besoins urgents » (Pisanova 1997 : 23).
Un sujet particulier de la recherche multiculturelle moderne est le contenu, les caractéristiques sémantiques et émotionnelles des stéréotypes. Ainsi, les travaux de N. L. Ivanova examinent la manière dont une personne se classe dans de larges groupes sociaux, tels que professionnels, régionaux, étatiques et mondiaux. L'auteur cherche à déterminer ce qui aide ou empêche une personne d'élargir l'image de son moi social, de surmonter les barrières isolationnistes qui se sont formées dans la conscience de soi sous l'influence de processus idéologiques et politiques, et également de changer l'attitude de valeur envers soi-même. , les autres, la société et le monde. Par conséquent, se tourner vers le contenu et la signification émotionnelle des stéréotypes, selon le scientifique, est associé à la recherche de fondements psychologiques pour déterminer « nous » et « étrangers » (Ivanova 2004 : 54-63).
Des recherches menées par des scientifiques américains examinent le problème de l'influence des stéréotypes sociaux concernant les groupes ethniques et de genre sur le processus de développement de l'identité individuelle (Gougis 1998, Landrine & Klonoff 1999). K. M. Steele et J. Aronson introduisent le concept de « menace stéréotypée », qui signifie « le résultat de l'influence néfaste d'un stéréotype négatif sur le groupe auquel appartient un individu, de ses idées sur lui-même, ses connaissances, ses capacités et son expérience ». (Steele et Aronson 1999 : 799). Selon les auteurs, cette « menace » touche principalement les étudiants particulièrement assidus dans leurs études. Mais les visions stéréotypées de la majorité sur l'échec intellectuel du groupe ethnique dont un étudiant donné est membre créent pour lui des difficultés morales supplémentaires, qui entravent sa réussite scolaire (Steele 1997).
Actes législatifs fondamentaux dans le domaine de l'éducation multiculturelle aux États-Unis et en Russie
J. Banks appelle la pédagogie de l'égalité la création par un enseignant, grâce à ses compétences pédagogiques, de conditions égales pour améliorer les résultats scolaires de tous les élèves, quelle que soit leur origine ethnique, culturelle, de sexe, religieuse et sociale.
Si les enseignants veulent aider leurs élèves à obtenir de meilleurs résultats, ils doivent être conscients du « contexte social et culturel de l’apprentissage » (Banks 2001c). Même si tous les élèves ne sont pas également des « produits de leur propre culture » et qu’il serait inapproprié d’appliquer des stéréotypes culturels à tous les membres, certains comportements communs existent entre les groupes ethniques (Gay 2000).
En d'autres termes, nous parlons de la capacité de l'enseignant à utiliser ses connaissances sur les comportements typiques des groupes ethniques et culturels dont les représentants sont dans la classe et à les combiner avec le maximum d'avantages avec les caractéristiques individuelles de ses élèves (tempérament, caractère, capacités, motivations et intérêts), qui influencent considérablement le comportement de l'enfant dans diverses situations, son attitude envers ses camarades de classe, l'enseignant et l'école dans son ensemble.
Malgré diverses recommandations des chercheurs visant à modifier les méthodes d'enseignement, les travaux dans le cadre de cet aspect de l'éducation multiculturelle ont un trait commun : les scientifiques sont unanimes pour dire que l'enseignant doit s'efforcer de faire en sorte que les caractéristiques culturelles de l'enfant contribuent, et non entravent, à son parcours scolaire. succès (Goldberger, Tarule, Clinchy et Belenky 1996, Irvine 2001).
Une analyse rétrospective de la littérature a montré cela à propos du début du mouvement des droits civiques dans les années 1960. L'attention de la plupart des scientifiques s'est concentrée sur le problème de la pauvreté aux États-Unis. Le livre de Michael Harrington « The Other America », publié en 1962 (Harrington 1962), qui résumait les résultats de nombreuses années d'observation par l'auteur et d'autres éducateurs américains de la situation réelle des enfants issus de familles pauvres, a enthousiasmé la communauté pédagogique. Le niveau de connaissances des élèves était incroyablement bas : de nombreux enfants ne savaient pas lire après avoir quitté l'école primaire.
Les théories et concepts pédagogiques de cette période sont principalement associés à la recherche de moyens d'améliorer les résultats scolaires des étudiants issus de familles pauvres. En sociologie apparaît le concept dit de « culture de la pauvreté », interprétant la pauvreté du point de vue des caractéristiques culturelles des représentants de cette classe eux-mêmes (Lewis, 1965).
En pédagogie, ce concept est appelé « privation culturelle » ou « enfants défavorisés » et devient le principal paradigme qui sous-tend les programmes de cette période destinés à éduquer les enfants issus de familles à faible revenu (Bereiter & Engelmann 1966, Bloom, Davis & Hess 1965, Crow, Murray et Smythe 1966, Riessman 1962).
Les partisans du concept de « privation culturelle », contrairement aux généticiens, pensaient qu’un enfant issu d’une famille pauvre est capable d’atteindre des niveaux élevés de réussite scolaire, mais « le mécanisme traditionnel de socialisation l’empêche d’y parvenir » (Herrnstein 1971, Jensen 1969). En d’autres termes, les normes et points de vue caractéristiques de la famille, des amis et de tout autre environnement immédiat de l’enfant ne correspondent pas à ceux acceptés dans la société, c’est-à-dire parmi les représentants de la classe moyenne.
Ainsi, l’accent principal de la réforme éducative devrait viser à « éliminer les défauts de la socialisation précoce de l’enfant » (Davis 1962 : 78, Reissman 1962), c’est-à-dire l'école a complètement décliné toute responsabilité dans les faibles résultats démontrés par les élèves de la catégorie des « enfants culturellement défavorisés » et, selon les chercheurs, était censée aider l'enfant à compenser le manque de connaissances et de compétences qu'il n'a pas acquises pendant éducation familiale préscolaire.
En juin 1964, l'Université de Chicago a accueilli une conférence scientifique sur le problème de la privation culturelle (Research Conference on Cultural Deprivation), à laquelle ont participé des scientifiques célèbres de l'époque - éducateurs, psychologues et sociologues : Benjamin Bloom, Martin Deutsch Deutsch), Edmund W. Gordon, Robert J. Havighurst, Thomas Pettigrew, Basil Bernstein, Erik Erikson, etc. La conférence était présidée par Allison Davis, considérée comme une pionnière dans ce domaine de recherche. Les résultats de la conférence furent résumés par lui et publiés en 1965 dans une monographie collective intitulée « Éducation compensatoire pour les enfants en situation de privation culturelle », très appréciée dans la communauté enseignante des années 1960. et a influencé les programmes éducatifs des écoles américaines (Bloom, Davis et Hess 1965).
Initialement, des recherches sur la communication interculturelle ont été entreprises aux États-Unis en lien avec la nécessité d'étudier les problèmes de confrontation entre différents groupes raciaux et ethniques. L'existence de différences culturelles inhérentes aux sociétés multiculturelles ne pouvait qu'affecter le système éducatif. Ainsi, ces dernières années, aux États-Unis, il est évident que les représentants de différents groupes culturels et raciaux doivent apprendre à s'entendre et à respecter les différentes traditions culturelles. En conséquence, des changements ont eu lieu dans les approches pédagogiques dans les écoles, conduisant au développement d’une éducation multiculturelle qui inclut le respect et l’appréciation des langues et des cultures de tous les groupes ethniques.
En tant qu'État multinational et multiethnique, les États-Unis sont influencés par les transformations culturelles et informationnelles et les processus migratoires qui se produisent dans le monde moderne. Dans ces conditions, le problème de l'acculturation, de l'adaptation les uns aux autres des représentants de nombreuses cultures, nations, races habitant et arrivant dans le pays est très pertinent.
La diversité culturelle est une valeur fondamentale de la société américaine, où l'éducation vise à développer des individus dotés d'une pensée critique créative, de compétences interculturelles et d'une vision sociale et globale.
Aujourd'hui, l'éducation multiculturelle a été élevée au rang de la politique éducative américaine et figure dans la liste des objectifs et programmes gouvernementaux dans le domaine de l'éducation (Bilingual Education Act (1968), Education for All Handicapped Children's Act) (1975), McKinney -Loi Vento sur l'assistance aux sans-abri (1987), etc.). Les questions d'éducation multiculturelle sont discutées par les principales organisations éducatives : Conseil national pour les études sociales (NCSS), National Education Association (NEA), Conseil national pour l'accréditation de la formation des enseignants (NCATE) ), etc. En 1990, une organisation professionnelle spéciale a été créé - l'Association nationale pour l'éducation multiculturelle (NAME), il existe des instituts et des centres de recherche qui organisent de nombreux forums nationaux et internationaux sur les problèmes de l'éducation multiculturelle.
Actuellement, parmi les universités américaines où ont été créés des centres de recherche multiculturelle, les principales sont l'Université de Washington, du Wisconsin, du Massachusetts, de l'Indiana, de Californie, l'Université de Houston et l'Université de San Diego. L’expérience américaine dans ce domaine mérite un examen attentif et une analyse minutieuse.
Dans la seconde moitié du XXe siècle. L'objectif principal de l'éducation multiculturelle aux États-Unis est de créer les conditions permettant à tous les élèves de recevoir une éducation de qualité à tous les niveaux, sans distinction de race, d'origine ethnique, sociale, de sexe, d'appartenance culturelle ou religieuse, et l'objectif principal est d'éliminer toutes les formes d'éducation. de discrimination, y compris fondée sur la race comme principale cause des inégalités dans la société. L'accent mis sur l'idée d'égalité raciale des citoyens d'une société multiculturelle distingue l'interprétation américaine de l'éducation multiculturelle de l'interprétation européenne, où l'idée de dialogue des cultures vient au premier plan.
L'éducation multiculturelle aux États-Unis a un caractère évolutif. Il trouve ses racines dans les études ethniques menées par des universitaires afro-américains de la fin du XIXe et du début du XXe siècle. et travaille sur l'apprentissage intergroupes du milieu du XXe siècle, transformé par la suite en apprentissage interculturel, qui acquiert le statut de multiculturel en raison de sa focalisation sur le problème de l'humanisation des relations entre les membres d'une même communauté ethnique ayant des responsabilités sociales, économiques, politiques, religieuses. , les différences linguistiques, de sexe et d'âge.
L'absence d'une approche universelle pour définir l'éducation multiculturelle parmi les scientifiques américains confirme son caractère multidimensionnel, qui se retrouve dans les domaines suivants :
Descriptif-prescriptif, dans lequel une description de la diversité ethnoculturelle des États-Unis est présentée et des options sont proposées pour répondre aux besoins éducatifs des étudiants de divers groupes ethniques et culturels ;
Effectivement réformateur, prévoyant des changements dans le système éducatif afin de consolider légalement de nouvelles relations dans la société, basées sur la reconnaissance de la valeur de tous les groupes ethniques et culturels vivant aux États-Unis ;
Processuelle, soulignant le caractère continu de l’éducation multiculturelle, qui ne permet pas de la réduire uniquement à un cursus ou un programme distinct.
L'éducation multiculturelle est une manière particulière de penser basée sur les idées de liberté, de justice et d'égalité ; une réforme éducative visant à transformer les systèmes éducatifs traditionnels afin qu'ils répondent aux intérêts, aux besoins éducatifs et aux capacités des élèves, indépendamment de leur origine raciale, ethnique, linguistique, sociale, de genre, religieuse ou culturelle ; un processus interdisciplinaire qui imprègne le contenu de toutes les disciplines du programme, les méthodes et stratégies pédagogiques, les relations entre tous les participants de l'environnement éducatif, et non les cours individuels ; le processus consistant à présenter aux étudiants la richesse de la culture mondiale grâce à l'acquisition cohérente de connaissances sur leurs cultures d'origine et nationales ; doter les étudiants de la capacité d'analyser de manière critique toute information afin d'éviter de fausses conclusions, de développer une attitude tolérante envers les différences culturelles - qualités nécessaires pour vivre dans un monde multiculturel.
Les principales caractéristiques du contenu de l’éducation multiculturelle comprennent: son orientation antiraciste ; obligatoire pour les étudiants de tous les groupes ethnoculturels; se concentrer sur la réalisation de la justice sociale ; continuité et dynamisme; nature libératrice, de transmission, transactionnelle et transformationnelle, puisque l'éducation multiculturelle permet à une personne de dépasser les limites de son expérience culturelle, transmet des connaissances ethnoculturelles, assure l'interaction avec des représentants de différentes cultures, favorise la responsabilité civique et l'activité politique pour réaliser les idéaux d'une société démocratique. société.
Le développement du système éducatif multiculturel aux États-Unis s'effectue dans de nombreuses directions: 1) pénétration dans toutes les sphères des formes fondamentales de la vie sociale humaine, élargissant les capacités de l'individu (civiles, professionnelles, familiales, personnelles) ; 2) repenser le sens de l'éducation multiculturelle dans la société (passage d'une interprétation unidimensionnelle de l'éducation multiculturelle en tant que programme distinct à son association avec une vision du monde et un comportement particulier) ; 3) élever l’éducation multiculturelle au rang d’orientation directrice de la politique éducative du pays ; 4) une augmentation significative du nombre d'Américains de couleur parmi les étudiants et diplômés universitaires, les enseignants et les administrateurs des établissements d'enseignement ; 5) une attention accrue accordée au domaine de la formation des enseignants (renforcement de la capacité des étudiants à bénéficier de la diversité culturelle) et au travail avec les familles des étudiants.
a) intégration du contenu - implique la capacité de l'enseignant à sélectionner des exemples à partir de matériel ethnique qui expliquent aux étudiants les concepts, théories et concepts clés d'une discipline particulière ;
b) processus de construction des connaissances - aide à connaître l'influence des stéréotypes et des préjugés au sein d'une discipline particulière sur le processus de construction des connaissances de cette discipline. Cet aspect comprend quatre approches de l'analyse des informations à caractère ethnique et de la méthode de leur inclusion dans le contenu de la discipline académique :
Approches contributives et additives qui n’affectent pas la structure et les objectifs du programme principal. Dans le premier cas, l'intégration de la composante ethnique se fait au niveau des individus, des éléments culturels ou des événements marquants de l'histoire du peuple, et dans le second, elle est complétée par l'introduction de cours spéciaux ou de sections à contenu ethnique ;
Approches transformationnelles et d'action sociale, dans lesquelles les objectifs et la structure du programme de base subissent des changements significatifs. Dans le premier cas, les étudiants ont la possibilité de voir les événements historiques non seulement à travers les yeux des Américains blancs, mais aussi d'autres groupes ethniques, et dans le second, ils apprennent à prendre des décisions sociales et politiques dans le cadre du sujet d'étude ;
Avec) Élimination des préjugés - couvre la recherche relative aux méthodes et techniques utilisées par les enseignants pour développer des attitudes positives parmi les élèves à l'égard de divers groupes raciaux, ethniques et culturels ;
d) pédagogie de l’égalité – met l’accent sur la capacité de l’enseignant à utiliser les différences culturelles de l’enfant comme un avantage plutôt que comme un désavantage ;
e) culture scolaire et structure sociale - soulève la question de la relation étroite entre les attentes éducatives d'un enseignant à l'égard de ses élèves et les résultats scolaires de ces derniers.
L'éducation multiculturelle est devenue le reflet des tendances suivantes : L'actualisation et la croissance de la diversité des interactions culturelles (migration massive, renaissance des cultures ethniques et religieuses, dialogue croissant des organisations religieuses, etc.) ; La croissance de la valeur de la personnalité de chaque individu avec la reconnaissance de ses caractéristiques culturelles (la prédominance des tendances autoritaires et la division des cultures en « principale » et « mineure ») ; L’émergence et l’expansion de l’influence des idées du multiculturalisme, dans lesquelles la diversité culturelle est considérée comme une richesse et une ressource pour le développement socio-économique, qui dépasse l’idéologie du multiculturalisme (« melting pot ») dans la société et les systèmes éducatifs.
L'objectif du mouvement naissant est de rendre la majorité dominante de la population tolérante et ouverte envers les différentes générations d'immigrés afin de maintenir l'unité nationale et le contrôle social.
Étapes de transformation de l'éducation multiculturelle aux USA (Karl Grant) Étape 1 (1930 -1940) l'éducation multiculturelle se développe dans le cadre du mouvement interculturel (facilitant l'adaptation des immigrés, leur américanisation, la fidélité à leur nouvelle patrie - assimilation des valeurs américaines ) Étape 2 (1940 -1950) l'éducation multiculturelle se développe dans le cadre du mouvement éducatif interculturel (dans le milieu académique les notions d'« assimilation », « d'identité sociale et culturelle », de « productivité des contacts » sont discutées, des recherches sont en cours menée sur les causes des tensions intergroupes - G. Allport « The Nature of Prejudice » (1954) ), développant des programmes scolaires pour enseigner la tolérance intergroupes et la résolution non violente des conflits)
Les programmes de formation se sont concentrés sur 4 domaines dans lesquels les stéréotypes et les préjugés se forment le plus significativement : 1. 2. 3. 4. les différences dans les modes de vie familiaux ; les différences de modes de vie entre les communautés ; l'ignorance de la culture américaine générale ; développement de relations pacifiques entre les peuples.
Étape 3 (milieu des années 1950 - milieu des années 1960) Caractéristiques : s'est déroulée dans le cadre du mouvement des droits civiques (actions de différents groupes sociaux pour surmonter les lois et traditions de division en « noirs » et « blancs ») ; promouvoir l'idée de l'éducation multiculturelle comme outil social pour créer une société égalitaire.
Étape 4 (1960 -1970) – « Mouvement des études ethniques » Caractéristiques : Le début des réformes éducatives multiculturelles dans le système d'enseignement supérieur ; Mouvement des « études ethniques » (« Black Studies », « Chicana », « American Indian Studies », « Asian American Studies », etc.) Etudes du contenu des manuels et illustrations didactiques du point de vue de la présence de cultures de groupes ethniques qui les composent (J.A. Banks, 1969) Edition de 2 versions de manuels (pour les États du sud et pour les États du nord)
Éducation multiculturelle Éducation multiculturelle Rapport de l'American Association of College Teachers (AASTE-American Association for Colleges for Teacher Education's) 1974 "L'éducation multiculturelle est une éducation qui donne la priorité au pluralisme culturel ; l'éducation multiculturelle ne se limite pas à la sensibilisation et à la compréhension des différences interculturelles. Plus important Au-delà de la simple acceptation de ces différences, il faut reconnaître le droit des différentes cultures à exister ; l'objectif du pluralisme culturel ne peut être atteint qu'avec la pleine reconnaissance des différences culturelles et un programme efficace qui rend l'égalité culturelle réelle et significative. "
Association d'éducation multiculturelle pour la supervision et le développement des programmes (ASСDAssociation pour la supervision et le développement des programmes) 1977 « L'éducation multiculturelle est une éducation dans laquelle tous les aspects et aspects importants de l'organisation de l'éducation visent à répondre aux besoins et aux capacités des représentants de différents groupes culturels, en afin d'assurer l'égalité et la justice sociale"
L'éducation multiculturelle aux États-Unis est une éducation visant à promouvoir l'idéologie de l'égalité des représentants de diverses cultures sociales, y compris celles traditionnellement perçues comme marginales.
L'idée d'une éducation multiculturelle aux États-Unis (selon J. Banks) 1. L'éducation multiculturelle vise à offrir des opportunités éducatives égales à tous, y compris aux étudiants de différents groupes raciaux, ethniques et sociaux. 2. Tente de créer un environnement éducatif égal pour tous en modifiant systématiquement l'environnement scolaire afin qu'il reflète les diverses cultures et groupes qui existent dans la société et la structure nationale des classes.
- L'éducation globale (éducation internationale) (mondiale/internationale) apprend à considérer les spécificités des différents pays, les styles de vie des citoyens, les formes de gouvernement, les caractéristiques des cultures nationales et ethniques de ces pays, mais ne se concentre pas spécifiquement sur l'étude de groupes ethniques et questions de multiethnicité. - L'éducation multiculturelle vise à étudier et à maîtriser par les groupes ethniques leur culture, leur langue, leur histoire, leur littérature, leur musique, etc., tout en étudiant simultanément la culture de la majorité. Cela fait partie de l’éducation multiculturelle. -
Enseignants en éducation multiculturelle Domaines d’action Intégration du contenu, processus de construction des connaissances, dépassement des préjugés, pédagogie équitable, développement de la culture scolaire et de la structure sociale
Domaines d'action de l'enseignant L'intégration du contenu est l'inclusion dans le contenu des matières éducatives d'informations sur différentes cultures et caractéristiques des groupes sociaux pour révéler les concepts de base, les principes et les questions controversées dans leur domaine, révélant le contenu de différentes cultures dans les principales unités didactiques de la discipline. Le processus de construction des connaissances est la divulgation aux étudiants des manières de construire des connaissances dans un certain domaine, dans lequel les attitudes, les stéréotypes et les préjugés des chercheurs jouent un rôle important, montrant comment les attitudes implicites et les cadres disciplinaires influencent la construction des connaissances ; il s’agit aussi d’apprendre aux étudiants à construire des connaissances sur eux-mêmes.
Domaines d'action de l'enseignant Vaincre les préjugés passe par la création cohérente d'images positives de différents groupes sociaux et l'utilisation régulière de matériel pédagogique multiethnique pour aider les élèves à développer des attitudes positives au sein de différents groupes raciaux, ethniques et culturels. La pédagogie équitable consiste à assurer la réussite éducative des élèves issus de différents groupes sociaux sur la base de stratégies de coopération plutôt que de rivalité. Le développement de la culture et de la structure sociale de l'école est une transformation de l'environnement scolaire dans lequel tous les enfants, quels que soient le revenu familial, le sexe, le statut (autochtones, immigrés, etc.), bénéficieraient d'une réelle égalité dans la vie de l'école, un statut égal et une expérience égale.
L'éducation multiculturelle est mise en œuvre à travers des programmes et des méthodes d'enseignement qui permettent aux étudiants de : 1) apprendre l'histoire et les contributions à la société des différents groupes qui composent la population américaine, 2) développer une appréciation des cultures et des langues de diverses populations, 3) développer une compréhension de leurs propres caractéristiques sociales multiples et de la manière dont ces caractéristiques conduisent à la marginalisation des individus, 4) apprendre à appliquer les lignes directrices en matière d'égalité sociale et les manières d'agir pour atteindre l'égalité.
Modèles d'éducation multiculturelle dans une école américaine selon le modèle A de J. Banks (monoculturel - anti-polyculturel) : la plupart des matières éducatives liées au contenu de l'éducation sont construites sur le point de vue anglo-américain. Modèle B (contributif-supplémentaire) : la composante ethnique complète le contenu principal, qui reste anglo-américain. Modèle C (multi-perspective) : Les étudiants étudient l'histoire et les événements sociaux du point de vue de différents groupes ethniques, comme la colonisation du point de vue des Anglo-Saxons, des Indiens et des Noirs. Modèle D (transformateur) : le contenu de l'éducation est traité d'un point de vue multinational - du point de vue des groupes ethniques habitant d'autres États ; l’éducation multiculturelle est liée à l’éducation mondiale.
L'essence de l'éducation multiculturelle aux États-Unis 1. 2. 3. L'éducation multiculturelle est une organisation éducative dans laquelle des représentants de différentes cultures (multiculturalisme), étant simultanément dans les mêmes établissements d'enseignement, reçoivent des droits égaux à une éducation de qualité afin de se préparer à la vie dans une société multiculturelle juste dans laquelle chaque culture est reconnue comme égale. L'éducation multiculturelle est un contenu éducatif qui démontre différentes traditions culturelles (multiculturalisme) et, par conséquent, développe chez les élèves une vision du monde dans laquelle la diversité culturelle devient une norme sociale naturelle et une valeur personnelle durable. L'éducation multiculturelle est un soutien pédagogique qui, prenant en compte les caractéristiques culturelles des élèves et des parents - représentants de différentes cultures, conduit au développement le plus élevé possible de la motivation, de l'intelligence, des capacités et de la personnalité de chaque élève afin d'assurer l'égalité des chances de construction. une carrière et parvenir à la durabilité de la société grâce à la présence de représentants de toutes les cultures dans toutes les structures sociales.
Les principaux risques de l'introduction de l'éducation multiculturelle dans la pratique de l'éducation russe, identifiés lors de l'analyse de l'expérience américaine : 1. Manque de traditions stables de libéralisme dans la société, lorsque les citoyens n'ont pas d'expérience significative dans la défense des libertés individuelles, une tradition de priorisation des intérêts et les libertés de l'individu sur les intérêts de l'État ne se sont pas développées ; 2. L'eurocentrisme traditionnel dans l'esprit des organisateurs éducatifs, des parents et du public, transmis à travers le contenu de l'éducation ; 3. La peur croissante des sujets d'éducation à l'égard de la diversité culturelle de la société, bloquant la capacité d'agir pour transformer cette diversité en ressources de développement.
L'expérience des États-Unis montre que lors de l'organisation d'une éducation multiculturelle, il est nécessaire de résoudre les problèmes de compréhension pédagogique (selon O. V. Khukhlaeva) : la culture et les relations entre les cultures ; le nombre et la variété des traditions culturelles qui peuvent être reconnues pour ne pas perdre à terme les valeurs libérales ; la relation entre les identités humaines stables et flexibles ; des moyens de préparer des enseignants compétents sur le plan interculturel, capables d’inculquer aux élèves une attitude objective, libre de préjugés et tolérante envers « leur propre » et « les autres cultures ».
Les problèmes d'éducation et d'éducation causés par les différences culturelles et ethniques sont l'une des questions centrales de l'école et de la pédagogie mondiale. Dans les pays occidentaux, nous parlons de la mise en œuvre d'une stratégie pédagogique démocratique dans un environnement social multinational. Presque tous les plus grands pays du monde appartiennent à des communautés multinationales. Cela donne lieu à la nécessité d’une éducation multiculturelle en tant que principe et priorité sociale importante. L'importance particulière de l'éducation multiculturelle (multiculturelle) est exacerbée par les changements sociodémographiques, le renforcement des processus d'autodétermination nationale-culturelle et la présence de sentiments nationalistes agressifs dans la communauté mondiale.
Comme le notent les experts, l’éducation multiculturelle vise à améliorer l’efficacité de l’éducation et de l’éducation(1).
Cela nous permet de trouver une issue à la situation où les étudiants issus de minorités ethniques reçoivent une éducation défectueuse, car cela implique, outre leur introduction à la culture dominante, l'utilisation des valeurs spirituelles des minorités comme composante indispensable de l'éducation. .
La pédagogie multiculturelle, selon les chercheurs occidentaux, est prometteuse pour l’éducation civique dans une société multiethnique (2). Il vise à préparer des citoyens actifs dans la société. L'éducation multiculturelle joue un rôle particulier dans le développement d'un nouveau contenu civique en conséquence de la mondialisation socio-économique.
En Europe occidentale, où l'éducation civique se déroule dans le contexte d'une intégration économique et politique active, le problème de la prise en compte des besoins culturels et éducatifs non seulement des minorités nationales, mais aussi des petits États est devenu plus aigu. Le problème est aggravé par l’expansion pseudo-culturelle américaine. Dans ce contexte, la prise en compte des besoins éducatifs des petites nations semble être un moyen d’assurer le développement d’une identité européenne pluraliste. L'éducation multiculturelle assume la double fonction de former des citoyens d'une Europe unie : cultiver les caractéristiques nationales et surmonter les antagonismes nationaux.
L’éducation multiculturelle a de nombreux points communs avec l’éducation internationale. En même temps, la pédagogie multiculturelle a des destinataires et des accents particuliers. Ses priorités sont la formation d'une expérience de comportement moral et le dialogue entre les cultures. Il est destiné à une société en général et se concentre sur les problèmes pédagogiques des relations entre macro et sous-cultures au sein d'une telle société. En conséquence, le refus de l'éducation en dehors de ces cultures et valeurs nationales est souligné, et le développement de l'individu en tant que centre et intersection de plusieurs cultures est encouragé. Ainsi, la prise en compte des caractéristiques ethnoculturelles est mise au premier plan.
Dans le monde occidental moderne, ils sont devenus courants
phénomène multinational et multiracial
les établissements d'enseignement. En Europe et en Australie, les écoles multiraciales sont assez courantes. Aux États-Unis, c'est une conséquence de la déségrégation, en Afrique du Sud, de l'abolition de l'apartheid. Ces institutions s'efforcent de proposer une éducation multiculturelle : des cours de religion interconfessionnelle, des vacances et des festivals dédiés à différentes cultures sont organisés et les langues minoritaires sont enseignées en plus de la langue dominante. Parmi les domaines prioritaires de l’éducation multiculturelle figure le soutien pédagogique aux immigrés. Elle s'effectue dans différents types de travaux pédagogiques, tels que : l'accompagnement linguistique (enseignement bilingue), l'accompagnement sociocommunicatif (introduction à la culture de la nationalité dominante), le travail auprès des parents.
L’éducation multiculturelle ne touche pas seulement les écoles secondaires. On comprend de plus en plus la nécessité d’une mise en œuvre à grande échelle du multiculturalisme dans l’enseignement supérieur. L'idée s'est reflétée dans les programmes d'enseignement supérieur d'un certain nombre de pays, par exemple aux États-Unis, au Canada et en Espagne. Le multiculturalisme se réalise dans le processus d'éducation continue (tout au long de la vie) - dans les centres culturels et éducatifs, lors de l'auto-éducation, dans la famille, l'église, les associations publiques et avec l'aide des médias.
Les pays occidentaux où l'éducation multiculturelle est dispensée peuvent être divisés en plusieurs groupes : avec des différences nationales et culturelles historiquement longues et profondes (Israël, Espagne, Afrique du Sud, etc.) ; sont devenues multiculturelles en raison de leur passé de métropoles coloniales, de l'immigration de la seconde moitié du XXe siècle (Belgique, Grande-Bretagne, France, etc.) ; issus d’une immigration volontaire massive (USA, Canada, Australie) ; L'Allemagne et l'Italie, qui se distinguent par leur passé récent (attitude plus indulgente à l'égard des immigrés). Dans les pays répertoriés, l’éducation multiculturelle présente des caractéristiques communes et particulières.
En Europe, le parcours vers une éducation multiculturelle est officiellement reconnu. Les pays de l’UE ont confirmé à plusieurs reprises la nécessité d’une éducation multiculturelle. Cette position a été consignée dans de nombreux documents du Conseil de l'Europe depuis 1960. L’une des principales raisons de l’éducation multiculturelle en Europe occidentale était l’afflux massif d’immigrants, qui a entraîné des changements démographiques et économiques qualitatifs.
Ainsi, en Grande-Bretagne au milieu des années 1990. le nombre d'immigrés du monde musulman s'élevait à près d'un million de personnes. En Allemagne, le nombre d'immigrés entre 1974 et 1997 est passé de 4,1 millions à 7,3 millions, soit environ 9 % de la population. En France, en 1990, le nombre d'immigrés était d'environ 4 millions (3).
Les déclarations officielles de l'Union européenne proposent de favoriser les relations amicales entre les groupes ethniques et de préparer les jeunes à la vie dans un environnement culturel hétérogène. Les présidents de la République fédérale d'Allemagne, R. Herzog et I. Rau, en ont parlé (1996, 2000). La nécessité de préserver toutes les cultures par l'éducation est affirmée par le rapport « Éducation pour tous » (4).
Franchement, en Europe occidentale, on s'éloigne des idées d'assimilation des minorités nationales pour s'orienter vers une éducation multiculturelle. Ainsi, l'Association nationale pour l'éducation multiraciale du Royaume-Uni (NAME) est passée d'une intention bienveillante visant à aider les minorités à s'immerger dans la culture dominante à un programme de soutien pédagogique au multiculturalisme.
Aux États-Unis et au Canada, l’éducation ethniquement diversifiée s’est avérée être un puissant moyen de développement communautaire. Aux États-Unis, la population s’est rassemblée autour du noyau protestant anglo-saxon, dont la culture reste dominante. Au Canada, les bases d'une culture bilingue ont été posées par des immigrants venus de Grande-Bretagne et de France. La nécessité de prendre en compte la multiethnicité et le multilinguisme dans l’éducation est une conséquence objective de l’histoire des deux pays. Les immigrants d'Europe centrale et orientale, d'Afrique et d'Asie ont apporté une diversité culturelle. Les descendants d'immigrés s'efforcent de préserver le patrimoine culturel de leurs ancêtres.
L'éducation multiculturelle au Canada et aux États-Unis devient de plus en plus pertinente en raison des changements démographiques continus. L’afflux d’immigrants s’est accru au cours des dernières décennies. Au début des années 1990. Le nombre d’immigrés aux États-Unis a triplé depuis le milieu du XXe siècle. La géographie de l’immigration évolue. Si auparavant près de la moitié d'entre eux étaient des Européens, à la fin du XXe siècle, jusqu'à 90 % des immigrants venaient d'Amérique latine et d'Asie.
Les États-Unis ont créé un cadre juridique interdisant la discrimination raciale dans l'éducation. À l'école, les événements pédagogiques occasionnels contenant des informations sur la culture et la vie des Latino-américains et des Afro-Américains sont remplacés par des efforts systématiques pour éliminer le racisme et autres préjugés nationaux et étudier les valeurs spirituelles des petites cultures.
Au Canada, l'éducation multiculturelle bénéficie d'un soutien constant du gouvernement. Il est considéré comme un outil important pour créer une société civile fondée sur les idéaux nationaux et les valeurs spirituelles des groupes ethniques. Les autorités encouragent les efforts des communautés nationales pour préserver les langues et les traditions culturelles à travers l'éducation et l'éducation.
L'éducation bilingue aux États-Unis et au Canada est mise en œuvre dans de nombreuses options. Aux États-Unis, les principales manifestations de l'éducation bilingue sont le soutien à l'étude de la langue maternelle à travers une certaine organisation de la formation et du matériel pédagogique, l'enseignement d'une langue seconde et la création de classes et d'écoles bilingues.
Les programmes partent du principe que les écoliers doivent acquérir des compétences dans la langue et la culture de la majorité, ce qui assurera le niveau nécessaire de communication dans la société. Au Canada, le bilinguisme consiste principalement à enseigner dans deux langues officielles : l'anglais et le français. Un rôle particulier est joué par ce qu'on appelle. classes du patrimoine (cultures minoritaires), où les enfants immigrés sont initiés à la culture et à la langue de leur patrie historique. Dans les classes du patrimoine, la moitié du temps de classe est consacrée à l'étude de la langue, de la littérature, de l'histoire et de la musique de leur patrie historique.
En évaluant l’état de l’éducation multiculturelle dans les pays occidentaux, il faut reconnaître qu’elle ne constitue toujours pas une priorité en matière d’éducation et de pédagogie. Ce n'est qu'un outil très important pour mobiliser les ressources en main-d'œuvre pour les secteurs privé et public de l'économie et assurer la stabilité de la société. À l’école, des « questions gênantes » telles que les conflits interethniques, les stéréotypes ethniques (nationalistes) et les préjugés culturels sont souvent étouffées.
Or, une personnalité multiculturelle n’est en aucun cas d’origine génétique. Elle est socialement déterminée et doit être éduquée.
Académie sociale et pédagogique d'État de Birsk
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1 Djourinski A.N. Problèmes de l'éducation multiculturelle dans la pédagogie étrangère//Questions de philosophie. – 2007. – N° 10. – P. 44.
Le juge 2 Banks Éducation multiculturelle : développement. Dimensions et défis//Phi Delta Kappa. - 1993. - septembre ; Luchtenberg S. La dimension européenne et l'éducation multiculturelle : concepts compatibles ou contradictoires ?//Article présenté à la Conférence du CESE. – Copenhague, 1994.
3 Humanisation de l'éducation. – 2001. – N°1.
4 Éducation pour tous. -L., 1985.
DE L'ÉDITEUR DU SITE.
Il semble que dans notre république, comme dans d’autres États baltes, la pratique consistant à évincer la langue russe des sphères de la communication quotidienne et de l’éducation à tous les niveaux ne corresponde pas à la pratique émergente dans de nombreux pays occidentaux. Et c’est la voie de l’assimilation.
Masalimov D.F., Masalimov R.N.
Le Canada, un pays multinational, est l'un des premiers pays au monde où l'étude d'un concept tel que « l'éducation multiculturelle » a commencé. L'expérience accumulée des chercheurs canadiens et américains est précieuse dans le domaine de l'éducation multiculturelle, comme en témoignent les références dans les travaux des chercheurs nationaux à d'éminents scientifiques qui représentent l'image de l'éducation multiculturelle dans les pays occidentaux.
Objectif de l'étude : basée sur une analyse théorique, identifier les principales théories et concepts de l'éducation multiculturelle au Canada.
Des méthodes théoriques ont été utilisées : analyse, systématisation, généralisation.
Il existe certaines différences dans les points de vue des scientifiques canadiens, qui consistent principalement dans le fait que la place principale dans la stratégie de réalisation de l'identité canadienne est l'éducation des citoyens dans l'esprit du multiculturalisme. Les objectifs pédagogiques dominants sont le désir de cultiver une tendance à l’équilibre, au compromis, à la tolérance et au respect mutuel, au pragmatisme (rationalisme) et au rejet des décisions fortes.
Le développement de l'éducation multiculturelle au Canada s'est développé par étapes : à partir de 1970, des programmes bilingues ont commencé à apparaître dans le pays ainsi que des activités culturelles et éducatives ; en 1980-2000 des composantes régionales ont été introduites dans les programmes de formation des enseignants, la composante a été incluse dans des éléments du programme et les compétences des élèves pour vivre dans une société multiculturelle ont été développées.
Les États-Unis ont eu une grande influence sur le développement de l'éducation multiculturelle au Canada. Au début du développement de l'éducation multiculturelle aux États-Unis, l'idée d'un « melting pot » dominait, à savoir les idées pédagogiques de l'ethnocentrisme. Bientôt, ces idées ont perdu de leur pertinence et ont été remplacées par l'idée de pluralisme culturel.
L'un des représentants éminents des États-Unis qui étudient l'éducation multiculturelle est James Banks. J. Banks était un partisan de l'idée selon laquelle l'éducation scolaire fait partie intégrante du développement d'une société multiculturelle. L'école, selon lui, est un outil permettant d'établir une interaction entre les représentants de différentes cultures. La base de son concept d’éducation multiculturelle est la « théorie du multiculturalisme ». J. Banks estime que le multiculturalisme permettra à l'étudiant de se sentir dans un environnement confortable et de profiter non seulement des avantages de sa propre culture, mais également de recevoir les meilleures qualités d'une autre culture créée au niveau macro. Les représentants de la « théorie du multiculturalisme », tels que M. Gordon, N. Smelser et d'autres, soulignent les caractéristiques systémiques du multiculturalisme : une société libre, où chaque représentant de n'importe quelle culture se sentirait protégé et aurait des droits égaux ; le multiculturalisme comme élément fondamental du développement social ; conditions de l’autodétermination d’une personne tant dans sa propre culture (microculture) que dans la culture nationale (macroculture). Dans le cadre de la « théorie du multiculturalisme », une personne est perçue comme porteuse de ses propres valeurs culturelles, et également représentant de la culture nationale.
J. Banks appelle l'objectif principal de l'éducation multiculturelle le développement de la compétence interculturelle. Il définit la compétence interculturelle comme « les connaissances, les attitudes et les compétences pratiques nécessaires pour fonctionner dans un environnement culturel diversifié ». Dans la structure de cette compétence, J. Banks identifie les composantes suivantes : cognitive, comportementale, valeur-sémantique. En outre, le chercheur identifie quatre niveaux de maîtrise des compétences : le premier niveau - une personne n'a aucune expérience d'interaction avec des représentants d'une autre culture ; deuxième niveau - une personne communique avec des représentants d'une autre culture ; troisième niveau - une personne se sent à l'aise au contact et se considère comme une personne biculturelle ; quatrième niveau - une personne s'identifie à cette culture, partage le style de vie, les modes de communication, etc. .
J. Banks identifie les tâches suivantes de l'éducation multiculturelle :
1) Aider une personne à comprendre sa propre culture et à comprendre l'importance et la productivité des autres cultures.
2) Donner aux étudiants des connaissances sur d'autres cultures, leur présenter des alternatives ethniques. Le chercheur suggère cela afin que l'étudiant puisse évaluer l'importance de sa culture d'origine par rapport à une culture étrangère.
3) Aider l'élève à acquérir des connaissances et des compétences afin qu'il puisse réussir dans son groupe culturel et dans le groupe dominant.
4) Aider les élèves à maîtriser la lecture, l'écriture, le comptage, etc. sur du matériel et des exemples liés à leur expérience de vie et à leur environnement culturel. J. Banks note que le contenu de l'éducation devrait inclure l'histoire, l'expérience de la vie, etc. .
J. Banks écrit que des changements systémiques doivent se produire non seulement dans le curriculum et les programmes, mais aussi dans la politique éducative, le contenu, le personnel enseignant et le climat psychologique. L'école, selon le chercheur, devrait promouvoir la diversité ethnique, linguistique et culturelle des élèves.
James Banks identifie quatre approches qui se sont développées dans l'éducation multiculturelle : Approche contributive : l'auteur identifie cette approche comme la moins développée. L'essence de l'approche est que le matériel reflétant l'histoire, les traditions et les faits est introduit dans le programme et la littérature pédagogique sous la forme d'idées, de faits et d'événements individuels ; approche complémentaire : du matériel reflétant les caractéristiques culturelles de la minorité est introduit dans le programme en complément du programme principal, destiné à la culture majoritaire ; approche transformationnelle : l'étude des faits et événements culturels de la culture majoritaire et de la culture minoritaire est étudiée de la même manière ; approche de la prise de décision et de la réalisation d'actions sociales : diffère en ce que les élèves développent une pensée critique. J. Banks identifie cette approche comme le plus haut niveau de réforme. Dans cette approche, il est supposé considérer le problème sous différents points de vue et prendre une décision indépendante.
Des scientifiques américains tels que J. Banks, K. Granta, S. Nieto, K. Sliter., P. Ramsay ont grandement contribué au développement de l'éducation multiculturelle au Canada. Ils sont les fondateurs de l’idée conceptuelle de l’éducation multiculturelle dans la région occidentale. Les résultats de leurs recherches se reflètent dans les travaux de chercheurs nationaux, tels que Balitskaya I.V., Dzhurinsky A.N., Sviridenko Yu.S. et etc.
I.V. Balitskaya met en évidence les principales idées et concepts de l'éducation multiculturelle au Canada, qui semblent comparables aux étapes de développement de l'éducation multiculturelle au Canada :
1) Tolérance. S. Nieto définit ce niveau comme le plus précaire. À ce niveau dans un établissement d’enseignement, le multiculturalisme est un élément inévitable et chacun doit l’accepter.
2) Acceptation. Un établissement d'enseignement qui reconnaît la diversité culturelle et a lancé des programmes bilingues. Un tel environnement éducatif dure jusqu'à ce que l'étudiant entre dans l'environnement d'une culture plus large (environnement anglophone). Dans des écoles comme celles-ci, les actualités et les événements peuvent être rédigés dans la langue maternelle.
3) Respecter. Acceptation et admiration pour les représentants d'une autre culture. Introduisant des programmes dans la langue maternelle, le programme est conçu dans le but de développer l’alphabétisation, basé sur les expériences et les valeurs des élèves issus d’une culture inférieure.
4) Affirmation, solidarité et critique. C'est le plus haut niveau de développement de l'éducation multiculturelle. Un établissement d'enseignement de ce niveau mène des activités éducatives dans un environnement où la langue et la culture minoritaires sont reconnues comme légitimes. Les signes évidents de ce niveau sont la reconnaissance du conflit des cultures, de leurs différences et la reconnaissance du fait que la culture peut changer. À ce niveau, ils ne cherchent pas à éviter les conflits, car ceux-ci font partie intégrante du processus éducatif.
S. Nieto souligne que sans attitude critique, l'éducation multiculturelle n'est pas capable de créer un environnement où les intérêts de tous les étudiants, c'est-à-dire des représentants de différentes cultures, sont pris en compte.
Les concepts de base de l'éducation multiculturelle au Canada se reflètent dans la pratique de l'éducation multiculturelle canadienne.
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