Основные элементы содержания литературного образования. Методические основы начального этапа литературного образования воюшина мария павловна
Литературоведческая пропедевтика в содержании начального литературного образования (анализ программ)
В последние годы все увереннее входит в начальное обучение понятие начального литературного образования. Начальное литературное образование понимается разными исследователями по-разному. Например, О.В. Джежелей определяет начальное литературное образование следующим образом: -- это составная часть общего начального образования повышенного типа, где наличествует познание самой литературы как формы общественного самосознания и как искусства слова, и системы литературоведческих представлений и критериев, так и освоение культуры слова с выходом на многоаспектную, опосредованную и непосредственную коммуникацию при формировании эстетического и художественного вкуса. М.П. Воюшина, рассуждая о целях начального литературного образования, пишет: «Литературное образование младших школьников - важнейшее звено целостной системы литературного образования, основной целью которого является «литературное развитие школьников, понимаемое как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя, полноценно воспринимающего художественное произведение, с одной стороны, и на развитие литературного творчества, способности выразить себя в слове, с другой стороны». О.В. Кубасова видит конечную цель начального литературного образования в формировании «талантливого читателя», способного полноценного обратиться с автором произведения как собеседником, постигать мудрость оставленную художников слова в своем завете.
Первый и ведущий элемент содержания литературного образования - система читательских и речевых умений. Овладение умениями требует опоры на знания, поэтому второй элемент содержания литературного образования - знания о способах деятельности и о самом объекте восприятия - художественном или познавательном произведении, а также об объекте создания - тексте. Третий элемент содержания литературного образования в системе М.П. Воюшиной - прием анализа произведения, то есть операции, которые совершает читатель в процессе эмоционального и понятийного освоения текста. Приемы анализа - это одновременно и средство постижения художественного произведения, поэтому выбор приема определяется:
Особенностями художественного текста,
Задачей, которую, необходимо решить при анализе,
Его доступностью для ученика.
Прием анализа, как операционная сторона умения, может со временем автоматизироваться - внимание читателя будет направлено на результат анализа. Четвертый элемент содержания литературного образования - опыт эмоционально-ценностного отношения к миру - педагогически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность, поскольку приобрести опыт, приобщиться к духовным ценностям можно только через сопереживания, чтобы оно затрагивало душу ребенка, чтобы идея была не только осознана читателем, но и пережита им. Пятый элемент содержания литературного образования - круг общения. Все названные элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, результатом их взаимодействия является новое качество - углубление восприятия прочитанного, литературное развитие младших школьника. Это позволяет рассматривать содержания литературного образования как систему, в которой определяющее место принадлежит понятию «литературоведческая пропедевтика» (Рыжкова 2007: 106).
Содержание начального литературного образования отражено в программах по литературному чтению для начальной школы. Цель нашего исследования отдельных программ заключалась в том, чтобы определить объем, систему и логику в организации «литературоведческой пропедевтики» младших школьников, вообще, и объем литературоведческих понятий при изучении лирики Есенина - в частности. В ходе работы были проанализированы следующие программы:
О.В. Кубасова «Литературное чтение»;
В.А. Лазарева «Литературное чтение»;
В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова «Литературное чтение»;
Г.М. Грехнева, К.Е. Корепова «Литературное чтение «Родное слово»;
Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование»;
О.В. Джежелей «Чтение и литература»;
В.А. Левин «Начальное литературное образование».
Программа «Литературное чтение» (автор О.В. Кубасова) преследует решение следующей цели - формирование талантливого «читателя», то есть читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества (Кубасова 2000: 233). Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, основным среди которых является, формирование способности к полноценному восприятию литературного текста, обучение практическим умениям преобразования текста (Кубасова 2000: 234). Решение данных задач оказывается невозможным без расширенной литературоведческой пропедевтики младших школьников. Данное обстоятельство определило тот факт, что содержанием курса предусмотрено 4 раздела, одним из которых является «Литературоведческая пропедевтика».
Автором данной программы предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В течение 2 класса учащиеся знакомятся с олицетворением, эпитетом, сравнением. В 3 классе программой предусмотрено закрепление данных понятий на ознакомительном уровне: учащиеся продолжают выделять их в тексте, учатся объяснять смысл их употребления, их значения. В 4 классе предусмотрено закрепление знаний об эпитете, сравнении и олицетворении, звукописи, художественном повторе. Учащиеся продолжают тренироваться и закреплять свои знания практически: необходимо уметь находить данные тропы, определять смысл их употребления. Изучение проходит и на материале лирики Сергея Есенина: «Черемуха», «Береза», «Пороша», «Поет зима - аукает», «С добрым утром» (Кубасова 2000: 245).
В отличие от программы Кубасовой программа Лазаревой «Литературное чтение» предусматривает знакомство со средствами выразительности поочередно (Лазарева 2000: 106). В процессе обучения во 2 классе учащиеся знакомятся со сравнением как с наиболее легким видом тропом. Причем, автором программы уточняется, что данные знания носят ознакомительный характер. Так, к концу обучения во 2 классе учащиеся должны уметь давать определение понятию «сравнение», находить в художественном произведении, давать объяснение его употребления. В 3 классе к изучению сравнения прибавляется изучение эпитета, в 4 классе - олицетворения. Таким образом, по программе В.А. Лазаревой предполагается более узкое изучение тропов -- только эпитета, олицетворения, сравнения, но в отличие от программы Кубасовой изучение терминов происходит поэтапно, преследуя концентрический принцип. В данной программе учащимся предлагается изучение таких произведений Есенина, как «Нивы сжаты, рощи голые…», «Береза», «Поет зима - аукает», «Черемуха», «Задремали звезды золотые…» (Лазарева 2000: 112).
Одной из задач программ В.Г. Горецкого является обучение учащихся пониманию образного языка художественного произведения, выразительных средств (Горецкий 2000: 14). В отличие от двух предыдущих программ программа Горецкого предполагает изучение и метафоры. Так, во втором классе происходит знакомство с эпитетом и сравнением. В 3 и 4 классе на уроках литературного чтения происходит формирование и развитие наблюдательности, чуткости к поэтическому слову, развитие умения находить в тексте эпитеты, сравнения, метафоры, умения подбирать варианты сравнения, сопоставлять их с авторским отбором средств художественной выразительности, накапливать опыт восприятия и осмысления метафоры, умения видеть и ценить их иносказательность. Основная работа над метафорой проводится в 4 классе. На данном этапе учащиеся выделяют метафоры в загадках, учатся создавать загадки с использованием метафор. Таким образом, программа Горецкого открывает широкие перспективы по изучению не только олицетворения, эпитета и сравнения, но и метафоры как одного из самых сложных изобразительно-выразительных средств. В программу входят доступные детям этого возраста стихи Есенина: «Лебедушка»; «Погасло солнце. Тихо на лужке»; «Задремали звезды золотые…»; «Я покинул родимый дом…», «Бабушкины сказки» (Горецкий 2000: 20).
Одной из задач программы Г.М. Грехневой, К.Е. Кореповой «Литературное чтение» («Родное слово») является формирование практических навыков по овладению минимально достаточной системой филологических понятий (Грехнева, Корепова 2000: 197). Реализация данной цели начинается со 2 класса, когда младшие школьники знакомятся с изобразительно-выразительными средствами художественных произведений. Знакомство с первым тропом - сравнением - происходит в 3 классе. В отличие от других программ данный курс знакомит младших школьников с одним из видов сравнения - скрытым сравнением. В конце 3 класса учащиеся знакомятся с эпитетом и противопоставлением, происходит закрепление знаний о сравнении и скрытом сравнении. На ознакомительном уровне происходит изучение олицетворения, однако, данный термин не водится, а заменяется словосочетанием «оживление неживого». В 4 классе продолжается закрепление знаний о сравнениях, эпитетах. Добавляется новый материал о точных эпитетах. После окончания начальной школы учащиеся должны уметь находить в тексте средства и приемы создания художественной выразительности (эпитет, сравнение, скрытое сравнение, повтор, противопоставление). Авторы прописывают в программе не только перечень произведений Сергея Есенина, но и содержание работы при изучении творчества данного поэта: «Бабушкины сказки», «Поет зима - аукает», «Заметает пурга» - поэтические картины зимней природы. Повторы как средство выразительности. Звукопись. Эпитеты, сравнения, скрытые сравнения. Противопоставление (Грехнева, Корепова 2000: 205). В содержание раздела «Весна идет к нам молодая» включены произведения Сергея Есенина «Черемуха», «Сыплет черемуха снегом» - весна как время пробуждения и обновления природы в отображении русских поэтов и писателей. Средства создания речевой выразительности. Эпитеты, сравнения, «оживление неживого» (Грехнева, Корепова 2000: 206). В разделе «Унылая пора, очей очарованье…» учащихся знакомят со стихотворением Есенина «Нивы сжаты» - поэтические картины осени. Настроение, выраженное в произведение. Выразительность поэтической речи. Сравнение, эпитеты, скрытое сравнение, звукопись. Поэт о красоте родной природы (Грехнева, Корепова 2000: 208).
Программа «Чтение и начальное литературное образование» (авторы Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева) в качестве одной из задач для достижения цели уроков ставят приближения детей к литературе как искусству слова через введение элементов литературоведческого анализа текстов и практическое ознакомление с отдельными теоретико-литературными понятиями. Данная цель реализуется за счет решения круга поставленных задач, например, формирование техники чтения и приемов понимания текста и одновременное развитие интереса к самому процессу чтения; введение детей через литературу в мир человеческих отношений, нравственных ценностей; развитие творческих способностей детей (Бунеев, Бунеева 2000: 42).
Данной программой предусмотрено практическое знакомство со средствами выразительности. В 3 классе детей знакомят с олицетворением, сравнением, эпитетом в художественном тексте. В программе Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева «Чтение и начальное литературное образование» в нескольких разделах встречаются стихи Сергея Есенина это в разделе «Природа летом» и «Поет зима - аукает» (Бунеев, Бунеева 2000: 49).
Программа «Чтение и литература (автор О.В. Джежелей) предполагает знакомить учащихся с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. Специфика курса заключается в четком разграничении подготовки в области навыка чтения, смыслового и художественно-эстетического освоения текста и книги, овладения литературоведческой пропедевтикой, умения реализовывать творческие возможности (Джежелей 2000: 66). В программе О.В. Джежелей «Чтение и литература» содержится практическая реализация литературоведческой пропедевтики, представленной через способы и практические приемы, помогающие овладевать содержанием и выбором книг, последовательность же освоения умений дана по периодам в заключительном разделе программы.
Таким образом, в отличие от всех программ, программа Джежелей «Чтения и литература» предполагает знакомить детей с «системой элементов теории литературы» на уровне представлений, без освоения терминов. В данной программе учащимся не предлагается изучение произведений Сергея Есенина.
Программа В.А. Левина «Начальное литературное образование» содержит цель курса, которая заключается в том, чтобы обеспечить переход младшего школьника от дошкольного игрового восприятия художественных ценностей к общению искусством (Левин 2000: 81). Данная программа затрагивает знания об искусстве (знание литературоведческих терминов и определений, даже если это систематически знания по теории литературы). Не слишком эффективны и связанные с этими знаниями умения - различать жанры, узнавать эпитеты и сравнения, рифмы и стихотворные размеры. Пока ребенок не занял художественно-коммуникативную позицию, задачи на узнавание в художественном тексте тех или иных средств искусства (Левин 2000: 81). В данной программе автор использует такие познавательные упражнения, например «Найдите эпитеты», которые помогают ребенку глубже воспринять произведение. Содержанием программой «Начальное литературное образование» предусмотрено 7 разделов. В течение 1 класса с детьми проводят игры с художественными средствами. Предлагая эти игры на первой ступени, учитель не требует от первоклассников строгого соблюдения правил, а поощряет любую активность. Так, например, проводят такого рода игр «Что на что похоже?» играющие придумает, на что похож предмет, который по этим сравнениям должны угадать «отгадчики». «Марафон сравнений», «Марафон эпитетов»: кто больше придумает их к заданному предмету. «Марафон рифм»: кто больше придумает их к заданному слову. Итак, к концу 1 класса у учащихся возникает желание «играть по правилам» с художественными средствами - развивается самооценка, появляется основа для формирования художественного вкуса. К концу 2 класса формируются умение и навык действовать как с материалом игры с некоторыми художественными средствами, например с такими как рифма, стихотворный размер, эпитет, сравнение, звукопись (аллитерация), а также мелодичность стихотворной речи и сказочного повествования, точности и выразительности слова и образа, неожиданности и убедительности эпитета, сравнения, метафоры (Левин 2000: 105). К концу 3 класса изменяется у учащихся мотив обращения к художественным средствам: третьеклассник, достигшего третьей ступени, привлекает не только (или не столько) процесс игры или правильности выполнения задания, но и коммуникативная ценность того, что он создает в игре или в целенаправленном творчестве. Отсюда новое содержание самооценке: «Интересно ли другим то, что я сочинил?». К концу 4 класса игры занимают меньше времени на уроке и перемещаются в досуговое время, но сформировавшиеся навыки и способности ученики используют для восприятия и оценки своих произведений и творчество ровесников (Левин 2000: 107). В этой программе в раздел «Концерт» наряду со стихами В. Брюсова, В. Ходасевича, Б. Пастернака, С. Черного, А. Блока, Н. Гумилева автор включает поэтические произведения С. Есенина (Левин 2000: 114). На наш взгляд, такой подход, который выбрал Левин (через игру), намного эффективен для овладения знаниями об эпитете, олицетворении и сравнении. Выводы о проделанном исследовании можно представить наглядно в виде следующих таблиц.
Таблица 1 Ознакомление младших школьников различными видами тропов
Из данной таблице мы видим, что авторы программ знакомят младших школьников с различными видами тропов, начиная с 1 класса по программе В.А. Левина «Начальное литературное образование», со 2 класса по программам В.Г. Горецкого, О.В. Кубасовой, В.А. Лазаревой, О.В. Джежелей, а только по двум программам Г.М. Грехневой и Р.Н. Бунеевой знакомят детей с 3 класса.
Таблица 2 Программы, предусматривающие изучение произведений Сергея Есенина
Из семи рассмотренных нами программ произведения Сергея Есенина не встречается только в программе «Чтение и литература» О.В. Джежелей.
Исходя из проведенного анализа программ, мы можем сделать вывод, что начальная школа предусматривает знакомство с литературными терминами, в частности, с изобразительно-выразительными средствами. Практически все программы осуществляют процесс знакомства с эпитетами, олицетворениями и сравнениями. По некоторым программам учащиеся изучают несколько видов сравнений, а также противопоставление, метафору, повтор. Что касается произведений Сергея Есенина, то они являются неотъемлемой частью чтения младших школьников (не встретились только в одной программе).
, 410.4kb.
Основное отличие продуктивной модели образования от репродуктивной «в принципиально иной доминанте содержания (культура), понимании человека как находящегося в процессе становления целостного существа, где цель школы – "взращивание" человека, способного к культурному созиданию» (18, с. 12). Поэтому содержание образования необходимо соотнести с элементами культуры. Современная дидактика исходит из того, что образование призвано передать подрастающему поколению накопленный человечеством социальный опыт, в котором выделяется четыре основных компонента:
1) знания о природе, обществе, человеке, способах деятельности;
2) опыт осуществления известных способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности, ставшей объектом или средством деятельности (193).
Эти четыре элемента социального опыта соответствуют четырем видам содержания образования, которые воплощают в себе различные цели обучения. Все виды содержания образования взаимосвязаны. Знание только тогда имеет цену, когда человек способен применить его на практике как в уже известных ситуациях, так и в новых, нестандартных условиях, а для этого он должен усвоить не только сами знания, но и остальные виды содержания образования, т.е. научиться осуществлять известные способы деятельности, овладеть опытом творчества. Особое внимание современная наука уделяет четвертому компоненту социальной культуры. Печальный опыт двадцатого столетия показал, что прогресс в развитии и освоении знаний может привести к регрессу человечества, если не будет подкреплен формированием духовной сферы личности. Задачи нравственного воспитания могут быть решены, если они будут воплощены в содержании образования, а не только декларированы как желаемый результат. Поэтому чрезвычайно существенным элементом содержания образования должен стать опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, освоение которого требует не только и не столько системы знаний, сколько развития эмоциональной сферы личности.
Методическая интерпретация дидактического подхода к определению содержания образования требует прежде всего рассмотрения роли каждого из элементов социального опыта в решении задач литературного развития школьников и на этой основе определения соотношения между отдельными элементами содержания литературного образования.
Литературное образование преследует цель сформировать личность, готовую к перцептивной читательской и литературно-творческой деятельности. Следовательно, основным элементом содержания литературного образования должен быть опыт творческой деятельности, воплощающийся в восприятии художественного произведения и в создании собственного текста. Однако опыт нельзя передать, его можно только приобрести в ходе самостоятельной деятельности, в процессе которой у учащихся вырабатываются определенные творческие умения, понимаемые как готовность, способность к наиболее эффективному выполнению действий в соответствии с целями и условиями деятельности. Поэтому ведущим элементом содержания литературного образования будет система читательских и литературно-творческих умений .
Формирование умений требует опоры на знания. Из всей совокупности знаний, представленных в социальном опыте, следует отобрать то, что обеспечит продуктивность читательской и литературно-творческой деятельности, т.е. знания об объекте восприятия – художественном произведении, объекте продуцирования – тексте, о способах деятельности. Целесообразность ознакомления младших школьников с литературоведческими понятиями не раз подвергалась сомнению из-за опасения, что, не подкрепленное достаточным читательским опытом, оно приведет не к углублению восприятия, а к отрыву непосредственного восприятия от анализа текста, к формальному усвоению понятий. Поэтому, как было показано в первой главе, ряд современных концепций начального обучения сводит к минимуму ознакомление младших школьников с литературоведческими понятиями, что ведет к снижению уровня образования. С другой стороны, есть программы, выдвигающие в качестве первостепенной задачи именно изучение теории литературы, в результате чего логика науки начинает превалировать над спецификой возрастного развития ребенка. Очевидно, необходимо найти "золотую середину", определить объем необходимых знаний и уровень их усвоения в младшем школьном возрасте. Отправной точкой для этого является содержание системы читательских и литературно-творческих умений. Отбор знаний будет определяться потребностью именно в этих знаниях для овладения системой умений. Знания не должны преподноситься детям в готовом виде. В ходе анализа накапливаются наблюдения за особенностями литературных произведений, в дальнейшем они обобщаются и служат опорой для анализа новых произведений.
Для полноценного общения с искусством младшим школьникам не хватает жизненного опыта, понимания взаимоотношений между людьми, знания того, как и в чем проявляется внутреннее состояние человека и т.п. Беден словарный запас детей, неразвит синтаксический строй речи. Вдумчивое чтение, анализ произведения расширяют кругозор ребенка, способствуют приобретению психологических знаний, развивают его речь. Таким образом, литературное произведение само является источником знаний, необходимых для формирования читательских и литературно-творческих умений. Но ученику необходима помощь учителя, чтобы добыть эти знания.
Задача развития читательского кругозора ребенка требует введения библиографических знаний, продуманного отбора круга классного и внеклассного чтения. Информатизация современного общества привела к необходимости формирования информационных знаний и умений.
Второй вид содержания образования – опыт осуществления известных способов деятельности – воплощается в умениях первого порядка и навыках, то есть может автоматизироваться. Применительно к литературному образованию – это операционная сторона читательских (аналитических и библиографических) и литературно-творческих умений. Естественно, что содержание данного элемента также зависит от содержания системы умений. Поскольку специфика начального этапа литературного образования состоит в необходимости систематической работы по формированию навыка чтения, второй компонент содержания образования должен включать качественные характеристики навыка чтения.
Четвертый вид содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности – в своем содержательном аспекте, конечно, соотносится с системой национальных и общечеловеческих ценностей. Однако особенность эмоционально-ценностного отношения состоит в том, что оно не является результатом знаний.
Рассуждая о воспитательных возможностях школьных художественных дисциплин, А.А.Мелик-Пашаев писал, что «они в силу специфики своего содержания формируют внутренний мир человека, а не транслируют объективные знания (хотя, разумеется, содержат их в подчиненном виде)» (129,с.12). «Для того, чтобы действительно совершился этот духовный процесс – приобщение ребенка к художественной культуре – учитель должен организовать "проживание" и решение детьми на доступном им уровне, настоящих творческих задач, родственных тем, которые ставили и решали творцы художественной культуры. Ребенок должен понять "изнутри", ради чего создавались великие произведения, какие общечеловеческие (а значит, и ему присущие!) идеи-чувства они выражают, какими средствами достигнута сама эта выразительность. Только тогда ребенок сможет "присвоить" те человеческие способности, ценности, то отношение к жизни, которое опредмечено в сфере художественной культуры» (128, с. 8).
Литературное произведение предоставляет читателю возможность через сопереживание с героем и автором приобщиться к ценностям, выработанным человечеством. Собственное творчество ребенка также требует от него осознания свой позиции, оценки жизненных явлений. Однако для того, чтобы эти возможности были реализованы, необходимо так строить изучение художественного произведения и работу над сочинением, чтобы затрагивать душу ребенка, чтобы идея произведения и будущего текста не преподносилась ученику в готовом виде, чтобы она не только осознавалась ребенком, но и была бы пережита им. Поэтому данный вид содержания образования должен быть методически интерпретирован как эмоционально-оценочная деятельность , содержание которой определяется содержанием системы читательских и литературно-творческих умений.
Итак, все элементы содержания литературного образования находятся во взаимосвязи, их конкретная наполняемость определяется содержанием ведущего вида – системой читательских и литературно-творческих умений, обеспечивающих освоение ребенком опыта творческой деятельности, а следовательно, и продвижение в литературном развитии.
^ 2.3.1. Система читательских и литературно-творческих умений
Современный подход к литературному и речевому развитию учащихся посредством формирования у них читательских и речевых умений сложился на основе дидактической и методической традиции. Хотя проблема специального развития и не являлась предметом теоретического осмысления ученых девятнадцатого и начала двадцатого веков, она имплицитно присутствует в трудах таких видных педагогов, как К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, В.А. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, подчеркивающих необходимость развития разума, чувства, воображения, речи детей.
В трудах М.А. Рыбниковой ученик предстал как активное действующее лицо, как "фактор методики". Разработанная ею методическая система основана на развитии собственного литературного творчества учащихся и формировании квалифицированного читателя. Путь "от маленького писателя к большому читателю", указанный М.А. Рыбниковой, успешно развивается в ряде современных программ.
Разработка теории деятельности (А.Н.Леонтьев, 102), исследования процесса восприятия произведения и порождения речи (Л.И.Беленькая, 6; Л.Г.Жабицкая, 47; А.В.Запорожец, 52; Н.Г.Морозова, 139; О.И.Никифорова, 140-142; Л.Н.Рожина, 169; П.М.Якобсон, 210 и др.), успехи методики в области анализа художественного произведения (Т.Г.Браже, 13, 14; Г.А.Гуковский, 41; Г.Н.Ионин (56, 57; М.Г.Качурин, 61, 62; Е.А.Маймин, 114; В.Г.Маранцман, 117; Н.Д. Молдавская, 136, 137 и др.), и развития речи учащихся (Н.И.Жинкин, 49, В.А.Кустарева, Н.С.Рождественский, 89; А.И.Липкина, М.И.Оморокова, 107; М.Р. Львов, 110, 111; Н.А.Пленкин, 152 и др.) сделали возможной постановку проблемы формирования речевых, а затем и читательских умений.
Т.А.Ладыженской был разработан принципиально новый подход к развитию связной речи учащихся, основанный на формировании комплекса умений создавать текст (91). Эта идея плодотворно воплощается в практику школы. Программы "Речь и культура общения" (92), "Детская риторика" (93) решают вопросы речевого развития детей на межпредметном уровне. В исследовании Г.С.Щеголевой, выполненном под руководством Т.Г.Рамзаевой (207), доказана продуктивность системного подхода к развитию связной речи, разработана система речевых умений, формируемых на специальных уроках развития речи.
Вопрос о возможности и целесообразности формирования у школьников читательских умений впервые был поставлен Н.Я.Мещеряковой и Л.Я. Гришиной в 1976 году (133). Дальнейшее развитие методической мысли было связано с разработкой комплексов читательских умений (Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 40, 134, 135; Н.Д.Молдавская, 138; В.Г. Маранцман, 120; А.М.Сафонова, 179 и др.), с поиском путей их формирования, как за счет специальных упражнений (З.Д.Дорошенко, 45; О.Г.Зенченко, 55; В.И.Лейбсон, 97; Л.Н. Мали, 115, Н.Я.Мещерякова, Л.Я.Гришина, 134, 135), так и в процессе анализа произведения (Н.И.Кудряшев, 85; В.Г.Маранцман, 120, 121; А.М. Сафонова, 179 и др.).
В ходе проведенного автором исследования (23) была разработана система умений анализировать художественное произведение, экспериментально подтверждена эффективность системного подхода к формированию читательских умений, доказано, что овладение системой умений анализировать художественное произведение в начальной школе происходит в процессе анализа текста на основе овладения приемами анализа художественного произведения, усвоения начальных литературоведческих представлений и опыта эмоционально-оценочной деятельности. Поэтому в настоящей работе обратим внимание прежде всего на характер взаимосвязей между системой читательских и системой литературно-творческих умений.
Названные умения трактуются как умения вторичные, творческие, они отражают готовность ребенка эффективно действовать в соответствии с целями и условиями деятельности. Цели деятельности при восприятии художественного текста и при создании собственного произведения прямопротивоположны, а условия очень близки, хотя и не идентичны. Так, талантливый читатель стремится постичь идею художественного произведения через его форму, приобщиться к мировосприятию автора, а писатель (создавая текст, школьник становится "маленьким писателем", по выражению М.А.Рыбниковой) стремится познать мир, выразить в слове свое мировосприятие и воздействовать на адресата. При этом писатель и читатель общаются с помощью словесно-художественных образов, что свидетельствует о близости условий перцептивной и продуктивной творческой деятельности. Естественно, эстетическая значимость художественного произведения и ученической работы несопоставимы, и речь идет вовсе не об их уравнивании, а лишь о том опыте творческой деятельности, который приобретает младший школьник при общении с художественным произведением, и который необходим ему при создании собственного текста. Поэтому представляется целесообразным свести в единую систему читательские и литературно-творческие умения и установить связи между ними. Частные умения, входящие в систему, представлены в таблице 7.
Таблица 7
Система читательских и литературно-творческих умений
| Читательские умения | Литературно-творческие Умения |
| Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении | Умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным |
| Умение воссоздавать в воображении картины жизни, созданные писателем | Умение передавать свои жизненные впечатления с помощью словесного художественного образа |
| Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в эпическом произведении, динамику эмоций в лирике | Умение выстраивать композицию собственного высказывания, исходя из авторского замысла и избранного типа речи (повествование, описание, рассуждение) |
| Умение целостно воспринимать образ-персонаж, образ-переживание, как один из элементов произведения, служащий для раскрытия идеи | Умение раскрыть авторский замысел через введение в текст персонажа, пейзажа |
| Умение видеть авторскую оценку, отношение, позицию во всех элементах произведения | Умение подчинить авторскому замыслу все элементы текста |
| Умение осваивать художественную идею произведения | Умение определить авторский замысел |
Структура системы отражает структуру объекта восприятия и создания – текста, поэтому исходной для построения системы умений является идея об уровневой организации художественного произведения. «На нижнем уровне произведение компонуется из слов. Здесь словесный образ неотделим от свойств и качеств материала, из которого он воссоздан. Закладывается фундамент образа, происходит его становление сначала в виде комплекса слов, затем комплексов фраз, абзацев, фрагментов, глав. Над уровнем слова возникает уровень синтаксический, над синтаксическим – логический, над логическим простирается сфера ритмической и стилистической организации, и только над этими пластами возникает художественная выразительность и содержательность, доказательность и убедительность, затем в ход вступает логика композиции и начинают вырисовываться контуры здания – система образов, их динамика» (30, с. 82). В соответствии с уровневой организацией произведения выделяются частные умения, связанные с определенным структурным элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-персонажем, образом-переживанием, авторской позицией, художественной идеей.
Рассмотрим в сопоставлении частные читательские и литературно-творческие умения.
- Умение воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и умение отбирать и использовать для реализации своего замысла языковые средства, аналогичные изученным.
Перцептивная деятельность читателя начинается с восприятия слова как художественной речи. Понятия "речь" и "художественная речь" нетождественны: «Все свойства, все элементы речи, становясь материалом формы искусства слова, входят тем самым в иную систему, превращаются в свойства и элементы качественно иного явления (искусства, а не речевой деятельности)»,- пишет В.В.Кожинов (71, с. 244). «Художественный текст надстраивается над своим графическим закреплением, заявляя о себе как о носителе художественного смысла – ритмом, паузами, темпом, интонацией, звуковой огласовкой произносимого, особым поэтическим временем» (30, с. 33).
Восприятие произведения на речевом, а не на эстетическом уровне ведет к отождествлению искусства с действительностью. При этом читатель обогащается знанием еще одной жизненной ситуации, но главная цель обращения к искусству – духовное освоение мира не реализуется. Полноценное общение с искусством требует восприятия слова как средства создания художественного образа, т. е. в соответствии с той функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные изобразительно-выразительные средства языка. Г.А. Гуковский подчеркивал, что «и образ героя, и композиция произведения, и пейзаж, и сюжет, и тема, и весь сложный комплекс отражения действительности в литературе даны только в формах слова, языка, в их соотношениях, взаимосвязях, расположениях и т. д. и т.п.» (44, с. 88). Бесконечное разнообразие художественных произведений делает маловероятной возможность перечисления как всех изобразительно-выразительных средств языка, так и их функций в произведении. Дело не в том, чтобы составить реестр выразительных средств и научить школьника подыскивать примеры к определенному пункту заранее известного перечня или использовать в своей речи готовый штамп. Читателю не только необязательно знать названия различных тропов, но и не нужно выделять в тексте так называемые "образные выражения" и объяснять их значения, переводя образ в логическую формулу и тем самым уничтожая его. Нужно учить школьника адекватно воспринимать те средства, с которыми он встречается при чтении, то есть, вникая в построение фразы, в выбор слова, задумываться над авторским выбором, воссоздавать в воображении художественный образ, понимать и оценивать поступки персонажей, постигать авторскую оценку и т.д. Накопление читательских наблюдений ведет к формированию первоначальных знаний о природе художественного слова.
При создании собственного высказывания дети опираются на полученные знания, они учатся передавать свое настроение через описание природы, настроение персонажа через описание мимики, жеста и т.п. Дети не копируют текст-образец, а используют аналогичные изученным языковые средства в соответствии со своей речевой задачей и материалом, положенным в основу сочинения.
М.М.Бахтин писал: «Форма обусловлена данным содержанием, с одной, и особенностью материала и способами его обработки, с другой стороны. Чисто материальное художественное задание - технический эксперимент. Художественный прием не может быть только приемом обработки словесного материала (лингвистической данности слов), он должен быть прежде всего приемом обработки определенного содержания, но при этом с помощью определенного материала» (5, с. 176-177). Хотя это высказывание посвящено деятельности писателей-профессионалов, оно имеет значение и для методики, поскольку помогает обосновать содержание одного из литературно-творческих умений, подчеркивая важность осознанного поиска формы, раскрывающей, реализующей авторский замысел ребенка. Необходим именно самостоятельный выбор формы, а не выполнение задания учителя, проделавшего этот выбор за ученика и предлагающего ввести в сочинение определенные фигуры речи, готовые сравнения, эпитеты и т.п. Развитие речи состоит не в техническом овладении приемами, а в приобретении творческого опыта поиска адекватного сочетания содержания и формы. В процессе редактирования собственного сочинения под руководством учителя дети добиваются большей выразительности и точности речи, заменяя повторяющиеся слова, подбирая синонимы, более точно отражающие мысль, изменяя в предложении порядок слов и подчеркивая тем самым нужный оттенок значения и т. д.
В процессе анализа текста младшие школьники под руководством учителя на каждом уроке наблюдают за тем, как "сделано" произведение, на основе этих наблюдений у них формируются начальные литературоведческие и речеведческие представления о слове как средстве создания художественного образа и средстве выражения авторского отношения; о многозначности слова, о переносном значении, эпитете, сравнении, метафоре, синонимах и антонимах; о ритме, рифме, звукописи как выразительных средствах, о стилях речи.
Прием анализа текста, как уже говорилось выше, выполняет двойную роль: служит средством проникновения в художественный текст, освоения его идеи и средством формирования знаний и умений. Формированию рассматриваемых умений способствуют такие приемы анализа текста и виды работ по развитию речи, как
Выделение изобразительно-выразительных средств языка с целью воссоздания картин жизни, характеристики персонажей, выявления авторской позиции;
Подбор синонимов с целью осмысления оттенков значения слова и осознания авторского выбора;
Стилистический анализ, стилистический эксперимент;
Подбор сравнений, эпитетов с целью передачи впечатления от предметов и явлений, отношения к ним;
Зарисовки, описания, выражающие настроение автора;
Составление загадок;
Эмоционально-оценочная деятельность (реализующая четвертый элемент содержания образования – опыт эмоционально-ценностного отношения к миру), соответствующая рассматриваемым умениям, сводится к следующему:
Передача в речи своего отношения к предметам и явлениям.
«Словесная форма не исчерпывает, не покрывает образа, а лишь служит его основанием, отправной точкой его оформления и реализации как некоей совершенно особой динамической реальности» (30, с. 33). Поэтому только умений воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении и отбирать и использовать для достижения собственной речевой цели языковые средства, аналогичные изученным, при всей их важности недостаточно для обеспечения полноценной читательской и литературно-творческой деятельности.
Литературное образование – освоение богатств мировой литературы, освоение литературы как искусства слова. Богатства: - текст произведения, - историко-литературные знания, - наличие теоретико-литературного знания, - литературная критика, - биография писателей: 1. не нужно биографическое изучение, 2. факты биографии отражаются в произведениях автора, 3. в образах персонажей воплотилась психология писателя. Цель литературного образования: становление духовного мира человека, воспитание любви к чтению, формировании внутренней потребности личности в духовном и нравственном изучении, позволяющее осознавать личностные возможности школьников. Основа литературного образования – чтение и целостное восприятие художественного произведения. Курс литературы: - тексты, педагогические обработанные сведения по истории литературы, - базовые эстетические и этико-философские понятия, которые необходимы для формирования читательских умений. Компоненты литературы: - произведения критики и публицистики, - историко-культурные сведения, - знания по стилистике и культуре речи. Литературное образование строится на концентрической основе (3 концентра): 1-4 кл. – начальная школа, 5-9 кл. – основная средняя школа, 10-11 кл. – полная средняя общеобразовательная школа. Содержанием образования в 5-9 классах является многообразие художественных форм от фольклора и литературы прошлого до современности, включая в себя отечественные и зарубежные образцы. Преподавание направлено на формирование умений эстетического осмысления художественного мира писателя.
6. Основные этапы литературного развития школьников.
В настоящее время, благодаря трудам психологов и методистов (Л. Г. Жабицкой, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. И. Никифоровой, З. Я. Рез, Л. Н. Рожиной, Н. Я. Мещеряковой и др.), многое известно о школьнике как о читателе, о закономерностях его литературного развития, о зависимости уровня читательской культуры от характера обучения, о качественных изменениях его отношения к искусству в связи с возрастными сдвигами, об индивидуальных читательских особенностях и т. д. По наблюдениям психологов, ученик в своем развитии проходит ряд стадий: младший подростковый возраст (10-12 лет), старший подростковый (13-14 лет) и период ранней юности (16-17 лет). Возрастные этапы развития ребенка примерно совпадают с обучением его в определенных классах: младший подростковый возраст – 4-6 классы, старший подростковый – 7-8 и пора ранней юности – 9 и 10 классы. Деление учащихся на возрастные группы в известной мере условно, так как развитие человека протекает неравномерно. Интенсивность его внутреннего роста зависит от разных факторов – не только от возраста, но и от социального, бытового, психологического микроклимата, в котором он воспитывается, и, конечно, от индивидуальных особенностей его личности. Еще более сложно обстоит дело, когда речь идет о литературном развитии человека. Известно, что в одной и той же возрастной группе можно встретить учеников с очень разными уровнями литературного развития: некоторые ребята опережают своих сверстников на один-два года, другие, наоборот, отстают от товарищей. Но при всех индивидуальных различиях у школьников одного возраста и одного класса есть и много общего. Эти общие тенденции в литературном развитии учащихся сказываются в наступающих с возрастом изменениях их отношения к литературе и искусству в целом, в трансформации литературных предпочтений и оценок литературных героев, в существенных сдвигах в литературном развитии. Сходными оказываются и сложности, которые сопутствуют этим сдвигам на каждом возрастном этапе.
Периоды литературного развития школьника 3 периода: 5-6 классы,7-8 классы,9-11 классы 5 класс Пересказывают (вместо анализа), забирая слова из текста, заимствуют речевые штампы. Нет ощущения чужого текста – цитаты пишут без кавычек. Литература для них – копия жизни, фиксация действительности. Связь с жизнью, оценка произведения не с точки зрения того, как написано, а насколько совпадает с реальным жизненным опытом.Заимствуют мысли из других произведений при анализе. Репродуктивное воображение очень развито. 6 класс Отдельный прорыв к анализу формы. Пересказ с элементами анализа, но тоже используют штампы. Не могут выделить суть – перечисляют по мелочи все события. Замена обобщения частным пересказом эпизода, трудно выйти на обобщение. 5-6 классы – период наивного реализма. Слияние искусства с действительностью при чтении. Книга воспринимается как фиксация жизни. Не запоминают имена авторов. Нет внимания к форме, главное – сюжет. Эмоциональная реакция. Увидеть позицию автора не может. 7 класс Большая способность к обобщению – выделяют суть. Больше логики. Ищут в книге поучение. Штампы используют более ограниченно. Творческое воображение развито, отождествляют себя с героем. Очень важно личное отношение – желание вмешаться в сюжет и изменить его. Попытка понять намерения автора, авторскую эмоцию, но могут подменить авторскую эмоцию своей. Могут уже мотивировать свои эмоции. Внимание к слову (детали). 9-11 классы Нет ссылок на эпизоду. Нет доказательства текстом. Перестают видеть отдельное слово. Говорят о творчестве автора в целом, о связях с другими произведениями. Осознание мира как целого.
По единодушному утверждению ученых, в 5-8 классах происходит значительный сдвиг в литературном развитии учащихся. Именно в этих классах отношение ученика к искусству начинает приобретать осознанный эстетический характер, когда книга воспринимается не только в своей содержательно-познавательной сущности, но и как художественная ценность. Значительно расширяется круг произведений, которые интересуют старших подростков. Любимыми становятся те, где автор внимателен к переживаниям героев, к сложным чувствам, - книга в этом возрасте становится средством, помогающим разобраться в себе, оценить качества своей личности, сформировать свой идеал. Однако при достижениях в литературном развитии школьников старшего подросткового возраста заметны и некоторые утраты. Если взгляд младшего подростка обращен на мир, и это позволяет ему при всей наивности все же подходить к произведению как к объективной ценности, то старший подросток часто сосредоточен на своем внутреннем мире и ищет в произведении только созвучные ему мотивы. Потребность в самовыражении у некоторых школьников оказывается настолько сильной, что анализ произведения нередко подменяется анализом собственных переживаний или рассуждениями на интересующие их темы. 7-8- кл. - период нравственного самоубиения характеризуется резкой субъективизацией восприятия. В связи с ростом самосознания личности наполнения художественного текста собственными проблемами читателя. Стремительное развитие читательского воображения зачастую произвольного по отношению к авторской тенденции. Читатель постепенно поднимается от репродуктивного к аналитическому осмыслению, содержанию, однако субъективность оценки прочитанного, пристрастно ведут к снижению объективного понимания авторской идеи.
Технологии и методики обучения литературе Филология Коллектив авторов --
1.3.3. Компоненты содержания школьного литературного образования
Ключевые слова: научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент.
Цели и задачи литературного образования, специфика литературы как учебного предмета определяют характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию компонентов содержания школьного курса литературы.
Логика нашего рассуждения опирается на возможности изучения художественного произведения в четырех ракурсах, которые перечислены в главе 1, разделе 1.1. В этом случае содержание литературы как учебного предмета представляет собой неразделимое единство четырех компонентов: научного, эстетического, коммуникативного, бытийного, (или личностного ).
История литературы, теория литературы и литературная критика – научная, или литературоведческая, составляющая – позволяют изучить законы внутренней организации художественного текста, внешней жизни писателя и его произведений в общественно-литературном процессе, а также особенности его восприятия и интерпретации в исторической реальности.
Художественная форма, в которую облечен текст, является воплощением искусства слова и создана по эстетическим законам. В результате изучения художественных особенностей произведения у школьников формируется способность воспринимать литературу как факт искусства, развивается эстетический вкус.
Содержание литературного произведения отражает представление автора о бытии, о мироздании, о человеке и его месте в мире. Так, по мнению М.М. Бахтина, «мир художественного произведения есть мир организованный, упорядоченный и завершенный… вокруг данного человека как его ценностное окружение». Именно поэтому содержание произведения теснейшим образом соприкасается с гуманитарными дисциплинами, рассматривающими различные аспекты существования человека (с историей, философией, этикой, эстетикой, социологией, психологией, психолингвистикой и др.), и расширяет представление о Бытии, о мироздании, способствует самоопределению учащихся в мире ценностей, становлению их мировоззрения.
Бытийный компонент изначально подразумевает обращение к так называемым «бытийным ценностям» (А. Маслоу). В трактовке американского психолога А. Маслоу под этим понятием мыслятся высшие, предельные ценности, которые не могут быть сведены к каким-либо иным – истина, красота, добро, совершенство, простота, цельность и под. Бытийные ценности функционируют подобно потребностям, отсюда А. Маслоу называет их метапотребностями, так как утрата этих ценностей приводит к метапатологическим расстройствам личности – болезням души. В бытийных ценностях заключен жизненный смысл для большинства людей, но многие просто не знают об этом. Одна из задач учителя литературы уже в школе дать о них представление ученикам.
Бытийный компонент условно можно назвать также личностным, поскольку без осмысления этих вопросов невозможно становление личностных качеств человека.
Коммуникативный компонент знакомит учащихся с аспектом взаимосвязей:
Писателя и его современников,
Художественного произведения и мира культуры,
Героев произведений и окружающего мира и т. д.
Кроме того, коммуникативное содержание процесса литературного образования состоит в отношениях, в способах деятельности и познания, в форме взаимодействия его участников.
Неразрывное соединение в одном школьном учебном предмете научных основ истории и теории литературы, литературной критики, лингвистики, риторики, взаимосвязь с различными видами искусства, родственными литературе образным, художественным воплощением творческого мышления автора, а кроме того, присутствие бытийного и коммуникативного компонентов , связанных с общечеловеческим поиском истины, отраженным в философии, религии, этике, поистине уникальны и могут при правильно организованном преподавании создать колоссальные возможности воздействия на учащихся.
Именно поэтому в структуру содержания литературы как учебного предмета должны войти:
1) литературоведческий, или научный, компонент;
2) бытийный, или ценностно-смысловой, компонент;
3) эстетический компонент;
4) коммуникативный, или диалогический, компонент.
Данный текст является ознакомительным фрагментом. Из книги Технологии и методики обучения литературе автора Филология Коллектив авторов --ГЛАВА 1 Литература как учебный предмет в системе школьного филологического образования Литература как школьная учебная дисциплина имеет целый ряд отличительных особенностей, которые определяют ее особое положение среди других школьных предметов и обязательно должны
Из книги автора1.1. Специфика литературы как учебного предмета в системе школьного филологического образования Ключевые слова: образовательная область «Филология», научный компонент, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный компонент. Школьный курс литературы
Из книги автора1.2. Цели и задачи литературного образования Цели и задачи современного школьного литературного образования определены в Государственном образовательном стандарте, который является нормативной основой для вариативных программ, творчески осмысленных и разработанных
Из книги автора1.3.1. Документы, регламентирующие содержание литературного образования Ключевые слова: Государственный образовательный стандарт, программы литературного образования, базисный учебный план. Содержание школьного литературного образования на концептуальном уровне
Из книги автора1.3.2. Программы школьного литературного образования Ключевые слова: принцип концентров, хронологический (линейный) принцип. На основе Государственного образовательного стандарта по литературе и Примерных программ основного и полного общего образования по литературе
Из книги автора1.4. Этапы школьного литературного образования В соответствии с Государственным образовательным стандартом по литературе в современной общеобразовательной школе определены следующие ступени литературного образования: 1–4 классы – ступень начального общего
Из книги автораГЛАВА 3 Процесс школьного литературного образования 3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический
Из книги автора3.1. Сущность и компоненты процесса школьного литературного образования Новые понятия: образовательный процесс, процесс литературного образования, компоненты процесса литературного образования, эстетический компонент, бытийный компонент, коммуникативный
Из книги автора3.3. Объекты изучения в процессе литературного образования Специфика литературы как учебного предмета определяет характер и особенности ее содержания. Обратимся к описанию объектов изучения в школьном курсе литературы.Обозначенный в предыдущем параграфе объект
Из книги автора3.4.1. Чтение и его роль в процессе литературного образования КЛЮЧЕВАЯ ЦИТАТА «…Лучшее и вернейшее, что можем извлечь из различных педагогических мнений о преподавании словесности в гимназиях, есть то, что надобно читать писателей. Чтение есть основа теоретическому
Из книги автора3.4.3. Виды чтения в процессе литературного образования ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Чтение – это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением, одновременно с ним и даже раньше, чем впервые раскрыта книга,
Из книги автора3.5. Педагогическое общение в процессе литературного образования 3.5.1. Общение как основной механизм взаимодействия в образовательном процессе ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Общение – личный контакт, непосредственное взаимодействие, обмен информацией через устную или письменную
Из книги автора3.5.2. Диалогическое общение в процессе литературного образования Ключевые понятия: диалог, диалогичность, монологичность, диалогический опыт. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Диалог есть единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершимость». М.М.
Из книги автораГЛАВА 4 Организация процесса литературного образования Ключевые слова: организационная форма обучения, внеклассная работа, классификация уроков, нетрадиционный урок, структура урока, самостоятельная деятельность. ПОЛЕЗНАЯ ЦИТАТА «Организационная форма обучения –
Из книги автора4.1. Формы организации процесса литературного образования Основными формами организации процесса литературного образования школьников являются: урок; самостоятельная деятельность учащихся; внеклассная работа.Успешное осуществление процесса литературного
Из книги автора6.2. Метод проектов в процессе школьного литературного образования Среди личностно-ориентированных методов особое место в процессе современного литературного образования школьников принадлежит проектной методике. Методистами как в зарубежной, так и в российской науке
