Накопление пассивного словаря. Развитие пассивного словаря (понимания речи) Пассивный и активный словарь детей дошкольного возраста

Содержание

Введение
Алалия является одним из наиболее тяжелых дефектов речи, при котором ребенок практически лишен языковых средств общения: речь его самостоятельно и без логопедической помощи не формируется. Алалия бывает моторная или сенсорная. Сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко, поэтому в нашей работе основное внимание уделено проблеме формирования словаря у детей с моторной алалией.

В исследованиях ряда авторов (Г.С. Гуменная, В.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и другие) отмечается, что у детей с моторной алалией наблюдаются трудности усвоение лексических закономерностей родного языка. Таким образом, проблема развития словарного запаса детей-алаликов занимает важное место в современной логопедии, а вопрос о состоянии словаря при различных речевых нарушениях и о методике его развития является особо актуальным.

Прежде чем разбирать особенности словарного запаса и его формирования у детей с моторной алалией, нужно понять, что собой представляет словарь. Словарь – это слова (основные единицы речи), обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности. Различают словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным – употребление их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Цель работы – изучить особенности формирования словаря у детей с моторной алалией.

Объект – словарный состав у детей-алаликов.

Предмет – работа по развитию словаря при алалии.

В соответствии с указанной целью решались следующие задачи:

1. Проанализировать процесс становления речи и формирования словаря у детей в норме.

2. Показать особенности развития пассивного и активного словаря у детей-алаликов.

3. Изучить направления и методы по формированию словаря у детей с моторной алалией.

4. Систематизировать практические задания по целям занятий с детьми-алаликами второго уровня речевого развития.

В процессе работы нами использовались материалы учебной и специальной литературы.

Среди исследований выделим работу В.А. Ковшикова «Экспрессивная алалия», в которой последовательно и полно представлены все разделы учения об одной из самых тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности - экспрессивной алалии.

В практической части работы нами использовались наработки логопедов-практиков Т.В. Башинской, Н.С. Жуковой, Т.В. Пятницы.

Глава 1. Этапы становления речи и развитие словаря детей в норме
1.1. Развитие пассивного словаря
Исследуя этапы психического развития детей, Штерн впервые провел систематическое наблюдение за формированием речи. Выделив несколько периодов в этом процессе, он подчеркивал, что наиболее важен из них тот, который связан с открытием детьми значения слова, того, что каждый предмет имеет свое название (такое открытие ребенок делает примерно в полтора года). Этот период, о котором впервые заговорил Штерн, стал потом отправной точкой для исследования речи практически у всех ученых, занимавшихся этой проблемой. Выделив пять основных этапов развития речи у детей, Штерн детально описал их, фактически выработав первые нормативы в развитии речи у детей до 5 лет. Он также выделил основные тенденции, определяющие это развитие, главным из которых является переход от пассивной к активной речи и от слова к предложению .

Исследователи выделяют разное количество этапов в становление речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого. Например, А.Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей:

1-й – подготовительный – до 1 года;

2-й – преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет;

3-й – дошкольный – до 7 лет;

4-й – школьный.

В каждом из этапов можно выделить два важных момента: развитие пассивного словаря и развитие активного словаря.

На основе анализа специальной литературы охарактеризуем формирование и развитие активного и пассивного словаря на разных этапах развития ребенка.

Отрезок онтогенеза от рождения до 12-14 мес. обычно квалифицируется как предречевой, или дословесный.

Возможность развития понимания речи (пассивного словаря) на первом году жизни определяется уровнем зрительного и слухового восприятия.

Не сразу дети овладевают пониманием слова во всей полноте его смысла и звучания. На первом году жизни название предмета связывается у ребенка с действиями, проделываемыми с данным предметом, местом, где он находится. Все это включается в слово – название.

К концу первого года становится возможным обучать ребенка произносить слова – названия лиц и предметов, то есть слова, имеющие значения («дядя», «тетя», «Катя», «каша», «вода», «гага» и другие). Занятия начинают с того, что сначала обучают ребенка понимать слово – называют предмет с тем, чтобы он указал на него. Затем произносят это слово, добиваясь, чтобы ребенок повторил его.

Таким образом, у ребенка накапливается запас слов, который он умеет произносить в осмысленной ситуации. Эти слова относятся к лицам, реальным предметам, игрушкам, изображениям на картинке. Слова, предлагаемые ребенку, должны иметь элементарный звуковой состав. То есть должны быть доступными для произнесения. Такие занятия очень важны для развития самостоятельной речи ребенка.

Дети конца первого года жизни различают контрастные слова (мяч – мишка, кукла – машина), но слова, сходные по звучанию (мишка – миска, шар – шарф) еще не дифференцируют.

У детей полутора лет уже можно выработать связь между предметами, действиями и словами, их обозначающими. На основе этой связи у ребенка возникает первичная ориентировка в окружающем, умение выполнять некоторые простые действия (покажи, дай, сядь, на), произносить осмысленные слова [См.: 9].

С полутора лет появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

Второй год жизни ребенка – это период интенсивного формирования всех сторон речи, особенно ее понимания. От понимания отдельных слов и коротких фраз ребенок проходит путь к выполнению словесных поручений взрослого, включающих несколько действий, к пониманию несложного сюжета в показах – инсценировках и на картинках. Понимание речи детьми до 1 год 6 месяцев – 1 года 8 месяцев значительно опережает развитие у них активной речи. Однако при правильном воспитании и здесь наблюдаются серьезные сдвиги.

Развитие пассивного словаря идет в основном за счет широкого знакомства с предметами, которые окружают ребенка, рассматривания доступных по содержанию картинок. Ребенок на втором году жизни усваивает и названия действий. Это те, которые он проделывает сам или наблюдает неоднократно, как их выполняют взрослые, при условии, что они обозначаются словами. Следует обращать внимание детей, особенно после 1,6 месяца, на качества, состояния, назначения некоторых предметов: «Посмотри, у меня маленький мячик, а у тебя большой», «Кисель красный, сладкий». Сами дети на втором году эти признаки называть еще не могут.

Положительной предпосылкой, способствующей формированию и усложнению понимания речи, является совершенствование ориентировочной деятельности.

У детей второго года жизни посредством слова уже удается не только вызвать зрительную ориентировку, но и поддержать ее: «А где у нас петушок? Поищи!», создать критерий отбора, укрепить дифференцировки: «Нет, это не петушок, это ляля, посмотри внимательнее, где петушок».

Таким образом, развитие пассивного словаря напрямую связано с познавательной активностью ребенка и условиями внешнего окружения.
^ 1.2. Развитие активного словаря
С появлением у ребенка первых слов начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша . Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. На протяжении второго и третьего года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г. 6 мес. – 10-15 слов; к концу 2-го г. – 300 слов (за 6 мес. около 300 слов); к 3 г. – около 1000 слов (то есть за год около 700 слов).

Значения слов становятся все более определенными. К началу третьего года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Благодаря развитию подражания в речи детей появляются короткие фразы, ребенок пользуется словами по разнообразным поводам, развивается речь как средство общения со взрослым.

Помимо произнесения осмысленных слов в разнообразных ситуациях, у детей и в самостоятельной деятельности, и в подражании взрослому наблюдается как бы «игра в слова».

К концу второго года, а особенно на третьем году жизни, эта «игра в слова» превращается в своеобразное словотворчество. Дети от 1,5 до 4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-нибудь слово, часто искаженное и ничего незначащее, только потому, что им нравится составляющие его звуки.

Пополняется словарь ребенка, появляется все больше слов, обозначающих не только предметы и действия, но и доступные пониманию детей качества и отношения между предметами, например, наречия (там, здесь, где, туда и другие).

Появляются в речи детей и местоименные, количественные понятия (много, один и другие), отдельные прилагательные (большой, маленький, хороший, плохой). Облегченные слова – звукоподражания (ту – ту, му – му) заменяются правильными (машина, корова).

На третьем году жизни у детей не только значительно возрастает словарь общеупотребительных слов, но и возрастает возникшее в конце второго года жизни словотворчество. Меняя интонацию, как бы играя словами, ребенок произносит их в различных сочетаниях, подбирает к ним рифму: «Натка – карпатка», «Светка – карбетка».

В период от 3 до 7 лет продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Это главным образом слова основного словарного фонда языка, то есть общеупотребительные слова, необходимые для общения. Уровень развития речи дошкольников различен. Одни дети свободно распоряжаются словарным запасом; у других активный словарь небольшой, хотя значительное количество слов хорошо понимается (пассивный словарь).

В младшем и среднем дошкольном возрасте на основе накопления представлений о единичных предметах дети научились объединять предметы по их назначению и признакам, усваивать видовые и родовые понятия (медведь, лиса, заяц – животные; чашка, тарелка – посуда).

Часто дети еще неверно понимают или используют слова. Например, по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Дети четвертого года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте – простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»).

На пятом году жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»).

Начиная с этого возраста, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40-50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи – монологической речью.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Процесс овладения словарем тесно связан с овладением понятиями и в связи с этим имеет специфические особенности.

Одной из них можно считать содержание словаря детей. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Этим же объясняется или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия, или искажение их смысла.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, то и смысл слова, которым он овладевает, не может быть на определенном возрастном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету или явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы .

Словарь ребенка-дошкольника быстро увеличивается не только за счет существительных, но и за счет глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных слов. В.С. Мухина указывает, что «само по себе увеличение словарного состава не имело бы большого значения, если бы ребенок не овладевал умением сочетать слова в предложения по законам грамматики» . Таким образом, в дошкольном возрасте развитие словаря и грамматического строя речи идет одновременно.

В школьном (от 7 до 17 лет) возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка – от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Таким образом, говоря об этапах формирования детской речи и содержании каждого из них, мы обратились к периодизации А.Н. Леонтьева как одной из наиболее удобной и научно обоснованной.
^ Глава 2. Характеристика словаря у детей с алалией
Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать «тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т.е. до 1-2 лет жизни ребенка» . Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка.

В литературе встречаются различные варианты классификации алалии. Мы будем придерживаться следующей классификации: алалия бывает моторной или сенсорной.

Моторная (экспрессивная) алалия – это «языковое расстройство, которое характеризуется нарушением усвоения в онтогенезе экспрессивной речи инвентаря языковых единиц и правил их функционирования, что в процессе порождения речи проявляется в невозможности или в разладе производства грамматических, лексических и фонематических операций при полной или относительной сохранности смысловых и моторных (артикуляторных) операций» .

Характеризуя развитие речи моторного алалика, Н.Н. Трауготт выделил три этапа:

1 этап – ребенок владеет немногими словами, часть которых имеет характер детского лепета (тпру, ням-ням и т. д.);

2 этап – слов в распоряжении ребенка больше, но слова эти часто сильно искажены. Часто сохраняются слова, характерные для первого детского лепета. Также изредка встречаются индивидуальные слова, изобретенные самим ребенком и употребляемые им на протяжении нескольких лет. Обладая небольшим словарем, алалик склонен очень расширять значение слов. Нередко, на этом этапе появляется фраза из 2-3 слов, но построение фразы своеобразное: часть слов заменяется мимикой, падежные окончания отсутствуют, имеет место полный аграмматизм;

3 этап – алалик обладает уже довольно богатым запасом слов, значение которых уточнилось и специализировалось: лепетные слова исчезают, искажений становится меньше. Аграмматизм несколько сглаживается, в речи появляются предлоги, приставки, союзы. Часто, на этом этапе алалик правильно формулирует короткие фразы бытового значения [См.: 17, С. 3-6].

Развитие речи у детей с моторной алалией идет различными путями, однако, постоянным и общим для всех является только то, что в начале выступает на первый план бедность словарного запаса, затем аграмматизм, искажение слов, позже неуменье оперировать словами, затруднения в связной речи.

Специфические особенности словаря детей с моторной алалией Е.Ф. Соботович объясняет «неустойчивостью звуковых образов слов, трудностью их припоминания и удержания слогового ряда» . Бедность активного словаря детей проявляется в неумении отбирать из словарного запаса и правильно употреблять в речи знакомые слова. Типичным является такой вид нарушений, когда один и тот же предмет в определенных ситуациях называется по-разному.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает - моет, топор - молоток, чашка - стакан и т. д.). Чаще выявляются замены по внешним признакам предмета, реже - основанные на функции (внутренних признаках). Замены слов по значению обычно характеризуют более высокий уровень развития речи ребенка. Как установлено В.К. Воробьевой (1985), чаще диффузность значения и замены проявляется при употреблении глаголов, чем существительных. Дети не умеют пользоваться синонимами, антонимами, обобщающими словами. Узок и однообразен у них запас прилагательных, наречий. На всех этапах развития речи выявляются трудности актуализации словаря, неумение детей отбирать из лексического запаса и правильно употреблять слова, наиболее уместные и точные для данного высказывания.

Словарный запас детей ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования .

Вторично, и в меньшей степени, при моторной алалии страдает в своем развитии импрессивная сторона речи. При моторной алалии понимание обращенной к ребенку речи относительно сохранно. В то же время Т.Б. Филичева отмечает, что для детей-алаликов являются трудными задания, предусматривающие понимание:

– форм единственного и множественного числа существительных: «Дай мне гриб, а себе возьми грибы», «Дай карандаш» и «Дай карандаши» – дети одинаково реагируют на эти словесные просьбы; дети не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных: «Покажи, про кого говорят плывет и про кого – плывут», «Покажи, где большая ваза, а где большие вазы» и т.п.;

– форм глаголов мужского и женского рода прошедшего времени: «Покажи, где Саша выкрасил самолет, и где Саша выкрасила самолет» – дети не различают формы мужского и женского рода; не различают прилагательные мужского, женского и среднего рода: «Покажи, где красный платок, красная шапочка, красное пальто» и т.п.;

– отдельных лексических значений: «Покажи, кто идет по улице и кто переходит улицу» и т.п.;

– пространственного расположения предметов, то есть трудности понимания предлогов: «Положи ручку на книжку, положи ручку в книжку» и т.п.;

– установление причинно-следственных связей .

Ошибки в выполнении подобных заданий объясняются тем, что дети преимущественно ориентируются на лексическое значение слов, составляющих инструкцию, и не учитывают грамматических и морфологических элементов (окончаний, предлогов, приставок и пр.), уточняющих смысл. На ряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих сходное звучание

Сенсорная алалия – «расстройство понимания фонетических элементов речи – речевая агнозия при сохранной слухе и адекватном восприятии мелодики речи, интонаций» . Сенсорная алалия обусловлена поражением височных областей головного мозга левого полушария (центр Вернике). Непосредственными причинами могут быть травмы головы, перенесенный энцефалит.

Сенсорную алалию характеризует тяжелое недоразвитие восприятия речи, благодаря чему вторично недоразвивается и собственная речь ребенка: «связь между словом и предметом (действием), который он обозначает, не формируется. Это явление исследователи называют замыкательной акупатией» . У детей с сенсорной алалией отмечается явление эхолалии – автоматического повторения чужих слов. Не улавливая смысла, ребенок проговаривает, отражая как эхо, слова и словосочетания. Эхолалически произнесенное не осмысляется и не закрепляется.

У детей с сенсорной алалией при отсутствии понимания становится невозможной или грубо искажается и собственная речь. Дети пользуются для общения жестами, мимикой. Слушают музыку, избирательно относятся к мотивам. Тишина успокаивает детей, громкие же разговоры, крик раздражают. Они правильно реагируют на изменение интонации, не понимая при этом слов-обращений. Игру сопровождают модулированным лепетом. Постепенно лепет перерастает в активный словарь, но слова произносятся искаженно в звуковом и структурном отношении, понимание смысла слов затруднено.

Характерным является то, что наличие слова в речи сенсорного алалика не всегда совпадает с его пониманием речи окружающих (сам ребенок употребляет слова дай-дай, бах, спать, пить и т. п., а если обратиться к нему с этими словами, он их не понимает).

Постепенно ребенок начинает прислушиваться к окружающим звукам, осмыслять некоторые из них, соотносить с определенными явлениями окружающей жизни. Как реакция на речевое окружение у ребенка с сенсорной недостаточностью появляются обрывки слов, эмоциональные восклицания, прямо не связанные с ситуацией, а свидетельствующие о его речевой активности. Затем в ходе развития постепенно появляется ситуационное, более устойчивое понимание и употребление отдельных слов и простых словосочетаний. В лепете различаются отдельные слова или их обрывки, междометия, которые продуцируются вне связи с ситуацией. Значение слов, проговариваемых ребенком, неустойчиво. Наличие слов в активном словаре превышает пассивный словарь .

В словах отмечаются многочисленные ошибки ударения, соскальзывания со звуков, разнообразные звуковые замены, искажения структуры слов. В большинстве случаев искажения и замены носят не фиксированный характер, при каждом новом воспроизведении ребенок допускает новый вариант искажения. Эквиваленты слов (звуковые комплексы) не всегда соотносятся с предметами. Искажения в экспрессивной речи обусловлены неполноценностью восприятия собственной речи и речи окружающих.

При наличии собственной речи дети с сенсорной алалией говорят легко, плавно, без напряжения, не задумываются при подборе слов о точном выражении мысли и о построении предложений, не замечают допущенных ими ошибок. Речевая продукция детей остается вне их собственного контроля, встречается неадекватность высказываемого, проговариваются слова и обороты, не связанные с ситуацией, лишенные смысла. Отмечается фрагментарность речи, но это связано не с моторными затруднениями ребенка, а с малым объемом восприятия, с трудностями поиска правильного варианта высказывания.

Сенсорная алалия менее изучена, чем моторная алалия. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с таким нарушением относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднены.

В работе по преодолению сенсорой алалии, используются зрительный и двигательный анализаторы, тактильно-вибрационное восприятие, кинестетические ощущения, вкус, обоняние и, конечно, слух, который в качестве поврежденного звена привлекается дозировано. А.Л. Битова и Е.Н. Сафронова предлагают следующую программу, состоящую из трех этапов работы:

I. Подготовительный этап включает в себя создание мотивации к занятиям, а затем потребности в коммуникации (включением ребенка в группу детей). Здесь же получает развитие общая сенсорика, зрительное, слуховое, тактильно-вибрационное и кинестетическое восприятие, обоняние и осязание. Работа над рядом, последовательностью, элементами количества, цветом и другими элементарными представлениями, которые впоследствии лягут в основу чтения, письма и счета, предшествует работе над элементами звукового анализа и элементами глобального чтения с опорой на артикуляцию.

II. Основной этап – работа над фразовой речью и ее грамматическим оформлением.

На двух первых этапах работа над слуховым восприятием ведется только на музыкальных занятиях и в группе.

III. Заключительный этап – работа над слуховым восприятием, автоматизация и дифференциация звуков, работа над сложными грамматическими конструкциями.

На всех этапах работы (разумеется, по-разному) активно используются зрительные и двигательные опоры и ведется словарная работа.

Глава 3. Направления работы по развитию словаря у детей-алаликов
^ 3.1. Общие требования по развитию речи и формированию словаря

у детей с моторной алалией
По наблюдениям Т.В. Пятницы и Т.В. Башинской, положительная динамика при моторой алалии выявляется при учете следующих факторов:

«– ранняя диагностика недоразвития и раннее начало коррекции;

– своевременное предупреждение вторичных отклонений развития;

– учет нормального онтогенеза;

– системность воздействия на все компоненты речи с преимущественным акцентом на преодоление лексико-грамматического недоразвития;

– дифференцированный подход и учет индивидуальных особенностей ребенка;

– формирование речи с одновременным воздействием на сенсорно-интеллектуальную и аффективно-волевую сферу;

– единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности» .

Для развития речи детей с моторной алалией необходима практика общения на доступном для ребенка уровне: операции с отдельными словами (покажи, повтори, назови), с фразами, не объединенными смысловым контекстом (понимание вопросов, ответы на них в развернутой форме), с фразовым материалом, объединенным смысловым контекстом на фоне эмоциональной и семантически значимой для ребенка ситуации (попросить игрушку, выбрать вид занятий и т.д.), со знакомой картинкой, играми с использованием диалогической и затем монологической речи, с опорой на наглядность и без нее и т.д. постепенно увеличиваются объем и трудность лексико-грамматического материала.

Работа над речью связана с предметно-практической деятельностью ребенка и опирается на нее. Вырабатывается осознание ребенком собственных действий (я сижу, иду, несу) и действий других (Вова сидит, идет, несет; мяч упал; лампа горит).

Воспитывая активное внимание, понимание, логопед приучает ребенка внимательно дослушивать фразу до конца, понимать оттенки лексико-грамматических форм, вопросы, в которых скрыты разнообразные предметные отношения (Чем едят? Что едят? Из чего едят? Кто моет руки? Зачем моют руки? и т.д.). У детей вырабатывается сознательная наблюдательность над употреблением лексико-грамматических форм, интонаций, закрепляется понимание флективных отношений, связи слов в разнообразных сочетаниях, последовательности словесных и грамматических структур.

Важным является привлечение разных анализаторов – слухового, зрительного, тактильного. Ребенок должен пронаблюдать, прослушать название предмета или действия, изобразить жестом обозначения или назначения, назвать сам и т.д. В результате этого в сознании ребенка возникают дополнительные связи, материал закрепляется прочнее.

Используется преимущественно игровая форма работы, так как она возбуждает интерес, вызывает потребность в общении, способствует развитию речевого подражания, моторики, обеспечивает эмоциональность воздействия, но и игре в ряде случаев таких детей надо обучать, так как игровые действия у них могут быть не сформированы.

Эффективным для развития речи оказывается использование ритмики и логоритмики, когда музыка, слово и движение, сочетаясь в разных упражнениях, формируют двигательную и речедвигательную деятельность, память, обеспечивают восполнение пробелов в ритмическом, речевом и личностном развитии детей .

Вне зависимости от этапа работы воздействие направляется на всю систему речи: расширение, уточнение словаря, формирование фразовой и связной речи, коррекция звукопроизношения, но на каждом из этапов выделяются специфические задачи и особенности содержания работы.

На первом этапе работы основным является воспитание речевой активности, формирование пассивного и активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над простым диалогом, небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения.

На втором этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера, формируются высказывания как основные единицы речевого действия.

На третьем этапе основным является формирование связной речи – особо сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизация грамматических структур [См.: 13, С. 210-215].

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности. При этом логопед не должен увлекаться быстрым развитием словаря ребенка-алалика, а постепенно предъявлять все более высокие требования к произнесению им слов, добиваясь правильной слоговой структуры и правильного звукопроизношения, и одновременно к правильному и более точному употреблению их, что достигается многократным использованием слова в разных ситуациях.

Развитие словаря характеризуется появлением в речи ребенка новых грамматических категорий (глаголов, некоторых наречий, местоимений). Эти новые слова логопед вводит в речь во время игр, при рассматривании картинок, алалик слышит их постоянно и в быту. Постепенно он начинает и сам употреблять их, в результате у него появляется короткая бытовая фраза.

Основной задачей при формировании словаря будет работа над дальнейшим постепенным его обогащением, закреплением, уточнением и правильным употреблением.

Используются различные приемы словарной работы: натуральные (демонстрация предметов, действий, картинок, ситуации), словесные (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности) и др. Накапливается словарь разных частей речи. Параллельно с усвоением словаря по темам (игрушки, овощи, семья и т. д.) вырабатывается умение употреблять определенную грамматическую форму слов (единственное и множественное число, падежные формы и др.).
^ 3.2. Развитие пассивного словаря
Логопедическая работа начинается с установления контакта с ребенком. Узнав от родителей, какие игрушки больше всего любит ребенок, логопед приносит их на занятия. Во время игры логопед разговаривает с ребенком, стараясь эмоционально окрасить произносимые слова, используя с этой целью интонационно-мелодические средства устной речи.

Постепенно логопед начинает работу над развитием памяти и внимания ребенка. В этой работе тоже используется игровой момент: показывается картинка, затем эта картинка прячется среди других картинок, и логопед вместе с ребенком ищет ее. Сам процесс поисков сопровождается речью логопеда, в которой неоднократно называется нужный предмет, нужная картинка. В процессе такой игры ребенок привыкает к голосу логопеда, начинает на него реагировать. В дальнейшем игра усложняется: ребенок должен уже запомнить несколько картинок, положенных в определенной последовательности, и после того как логопед их перемешает, восстановить эту последовательность.

На последующем этапе можно найти одинаковые предметы и предметы, различающиеся какой-либо одной деталью. Все игры нужно проводить с опорой на зрительный анализатор. В ходе занятий логопед должен выявить возможности зрительного восприятия у ребенка, так как дальнейшая работа над развитием слухового внимания требует постоянной опоры на зрительный анализатор.

Для развития слухового внимания используются звучащие игрушки. Ребенку показывается игрушка, и одновременно он слышит ее звучание. Потом ему показывается вторая игрушка, звучание которой отличается от первой (например, корова и цыпленок). Затем логопед предлагает ребенку определить, какая именно игрушка подала «голос».

В ходе игры с озвученными игрушками логопед применяет звукоподражание, имитируя звучание той или иной игрушки, а затем и полностью подменяет звучание игрушки звукоподражанием. В результате ребенок начинает узнавать и находить предмет по голосу логопеда. Установление такой связи позволяет в дальнейшем перейти к формированию предметной соотнесенности произносимых логопедом звуковых комплексов: сначала логопед пользуется звукоподражательными словами: ууу (паровоз), ррр (самолет), ааа (плачущая девочка), тпру (лошадка), му (корова) и т.д., а в дальнейшем, показывая тот или иной предмет, называет его.

Одновременно с развитием понимания предметного словаря проводится работа над развитием понимания слов-действий. Ребенку даются речевые инструкции, составляющие из глаголов в побудительном наклонении (дай, возьми, принеси, иди, положи, покажи и т. д.). Первоначально ребенок реагирует только на интонационно-мелодическую сторону слова: побуждаемый инструкцией к действию, ребенок пытается выполнить его, но набор содержания действия оказывается случайным. Лишь постепенно он начинает различать смысл инструкции и выполнять ее адекватно.

Прием исполнения детьми детализированных поручений логопеда особенно уместен в самом начале работы, когда логопеду нужно выяснить дефекты понимания. Применять его можно по разному, например, давая ребенку выполнять при рассматривании картинок детализированные задания: «Покажи мальчика, у которого развязался шарф»; «Покажи девочку, поднимающуюся с санками на горку» и т.д. Уместно организовать такую игру как, например, игра в «поручения», во время которой выясняется, понимают ли дети предлоги, знают ли названия цветов: «Принеси красный кубик», «Положи зеленый кубик в ящик стола», «Положи резинку на коробку» и т.д.

В процессе этих занятий можно уточнить понимание слов, недостаточно знакомых детям.

Также для развития пассивного словаря можно использовать рассказывание и чтение сказок и рассказов (для детей школьного возраста).

Их надо практиковать и в классное и во внешкольное время. На первых этапах лучше рассказывать, а не читать, так как рассказчик имеет возможность больше следить, насколько он понят слушателями, и изменять текст, приспособляя его к уровню понимания. Полезно иметь под рукой картинки, которыми иллюстрируется то или иное место рассказа или прибегать к быстрым зарисовкам на доске.

Для первого чтения надо выбирать легкие, но эмоционально насыщенные рассказы и сказки, вроде «Трех поросят», «Сказки о хитрой лисе» и т.д. Не нужно сразу стремиться к тому, чтобы дети поняли все новые выражения и обороты рассказанного или прочитанного: важно, чтобы был уловлен общий смысл.

Уроки чтения и рассказывания надо использовать и для стимуляции алаликов к высказываниям. С этой целью, после прочтения рассказа, логопед задает вопрос по тексту, на который ребенок может ответить одним словом, кивком головы или мимикой.

Выясняя, насколько усвоено прочитанное, надо практиковать иллюстрированное рисование, лепку и драматизацию. Ребенок должен постепенно привыкнуть к тому, что после рассказывания или чтения следует выяснение того, насколько он уловил смысл прочитанного, - это заставит его внимательнее и активнее слушать.
^ 3.3 Развитие активного словаря
При формировании активного словаря используются словесные приемы (соотнесение слова с известными словами по сходству, противоположности). Накапливается словарь разных частей речи.

Виды работы над словарем:

Подбор предметов к действию (кто летает, бегает),

Называние частей целого (колесо, фара),

Подбор однокоренных слов (лес – лесник),

Отгадывание предмета по описанию,

Подбор синонимов, антонимов, составление уменьшительно-ласкательных слов и т.д.

Выполняя действия с предметами, дети оречевляют их: пью молоко, наливаю молоко в бутылку, дую на молоко и т.д. У них вырабатывается умение отвечать на вопросы и задавать их, придумывать предложения по слову, опорным словам, по серии картинок, составлять загадки о предметах и т.п.

Одной из форм словарной работы – является игра в картинное лото. Играть можно по-разному. Если слова детям знакомы, логопед молча вынимает картинки и показывает их детям, а ребенок, имеющий на своей игральной карте соответствующий рисунок, должен громко его назвать, например, «кошка», или если это возможно: «У меня кошка». Если слово ученику незнакомо, логопед громко называет его, а ученик повторяет.

Уместно так же на этом этапе ввести заучивание нужных слов путем индивидуального и коллективного повторения и составления словарей (для детей школьного возраста). Эти вспомогательные упражнения хороши только тогда, когда сами предметы новы и интересны для детей, или когда логопед сумеет сделать их интересными. Так, например, в период, пока дети осваиваются с классом и учебными пособиями, уместно заучивать соответствующие названия, одновременно знакомя детей с особенностями предмета.

Так, при заучивании слова «мел» надо продемонстрировать ребятам мел разного цвета, надо показать различные свойства мела и т.д. Увеличить интерес к данному виду работы можно, предлагая детям делать соответствующие зарисовки: «нарисуй все, что у тебя лежит в пенале», «назови все, что ты нарисовал!»

Алалику запоминание слова дается с большим трудом и требует большого количества упражнений. Трудность запоминания слова выражена у алалика в двух формах:

1. первая заключается в непрочности структуры слова, наклонности к перестановке слогов и замены одних слогов другими, т. е. к тому, что называется парафазией.

2. вторая трудность: слово связывается только с той ситуацией, в которой оно было дано и не переносится на другие. Так, например, многократно называя слово «кошка» при игре в лото, алалик может оказаться не в состоянии назвать кошку при рассматривании картинок, или, что бывает чаще всего, не может ответить на соответствующий вопрос (например: на вопрос «кто ловит мышек?»). При этом вопрос понят, так как ребенок может ответить на него мимически, рисунком или показать соответствующую картинку. При этом, чем ярче впечатления от предмета, тем легче алалику его назвать.

Для лучшего запоминания слова надо дать его в самых различных ситуациях, подействовать на все анализаторы, применять наиболее впечатляющие приемы.

Необходимо завести индивидуальные словарики – альбомы с рисунками, изображающими значение вновь приобретенных слов. Впоследствии, когда дети научатся читать, можно будет снабдить рисунки соответствующими надписями.

^ 3.4. Практические задания, направленные на формирование

словаря детей-алаликов
Анализ методической литературы позволил нам в зависимости от целей занятий (развитие активного или пассивного словаря) систематизировать различные упражнения с детьми-алаликами второго уровня речевого развития.

^ Развитие пассивного словаря

Предлагаемые задания для развития понимания речи предназначены для детей, которые владеют некоторым пассивным предметным и глагольным словарем. Понимание речи на этом уровне речевого развития часто характеризуется неточностью.

Желательно, чтобы дети научились различать количество предметов (много - мало - один), величину (большой - маленький), вкус (сладкий - соленый), а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением, то надо ограничиться сличением предметов по их цвету или величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. Однако надо знать, что такие задания доступны лишь в том случае, если у них сформированы представления о количестве предметов: один - много.

Задание 1. Научить детей узнавать предметы по их назначению.

Образец. «Покажи то, чем ты будешь кушать», «Покажи, что ты наденешь на голову, когда пойдешь гулять», «Покажи, чем ты будешь чистить зубы?», «Покажи, чем ты нарисуешь домик?» и т.д.

Задание 2. Научить детей узнавать демонстрируемые игрушки (предметы или животных) по их описанию.

На столе стоят игрушки: шарик, кошка, птичка. Логопед предлагает угадать, о ком это он сейчас говорит: «У нее пушистый хвост, мягкая шерсть и длинные усы», или: «Он круглый, красный, деревянный» и т. д.

Задание 3. Научить детей соотносить слова один - мало - много с соответствующим количеством предметов. В условиях специализированного детского сада для детей с нарушениями речи это задание можно соединить с занятиями по счету.

Задание 4. Научить детей соотносить слова большой - маленький с величиной предлагаемых предметов.

Задание 5. Научить детей быстро переключаться по словесной просьбе с одного действия на другое:

А) без предмета:

Иди - стой иди - прыгай

Садись - встань беги - иди

Ложись - садись беги - стой

Сиди - лети прыгай - беги

Б) с предметом или предметами:

– возьми мяч, подними его вверх, опусти вниз, отдай Вове; возьми обруч, подними его над головой, пролезь в него, положи обруч к ногам.

Следующие предлагаемые задания направлены на обучение детей различать некоторые грамматические формы слов, а также различать слова, близкие по звучанию или имеющие сходство с предметной ситуацией. Первоначально дети в своем понимании ориентируются на языковой контекст всего вопроса логопеда. Как только дети научатся без затруднений понимать и выполнять все задания, логопед постепенно может начать убирать все подсказывающие слова и дать возможность ребенку ориентироваться на различное звучание отдельных частей слова. В такой поэтапности нет необходимости, если логопед обнаружит способность детей различать грамматические формы слов.

Задание 1. Научить детей различать слова (существительные), сходные по звучанию (затем различающиеся лишь одним звуком):

Вагон - газон; козел - осел; мыло - Мила

Земля - змея; бочка - точка; крыша - крыса

Горшок – порошок; полено - колено; нос - воз

Задание 2. Научить различать слова (глаголы), близкие по звучанию:

Кого несут, а кого везут. Кто купается, а кто катается.

Что висит, а что стоит. Кто копает, а кто покупает.

Задание 3. Научить детей не смешивать названия действий, которые обозначают похожие ситуации:

Моет - умывается - стирает; несет - везет

Бежит - прыгает; подметает - чистит

Лежит - спит; шьет - вяжет

Строит - чинит

Задание 4 . Научить детей различать названия действий, противоположных по значению:

Застегни пальто - расстегни пальто, сними шапку - надень шапку;

Отнеси - принеси, намочи-отожми, завяжи - развяжи, открой - закрой, найди - спрячь, войди - выйди, вымой - вытри, включи - выключи.

Задание 5. Научить детей понимать действия, изображенные на сюжетных картинках:

Вытирается - вытирают, одевается - одевают, купается - купают, катается - катают, умывается - умывают, обувается - обувают, качается - качают, причесывается - причесывают.

Задание 6. Научить детей различать значения приставок в страдательных причастиях:

Завернут (-а, -ы) - развернут (-а, -ы) кукла, конфета;

Завязан (-а, -ы) -развязан (-а, -ы) узел, бант, шнурки;

Застегнут (-ы, -о) - расстегнут (-ы, -о) пальто, воротник;

Одет (-а) - раздет (-а) кукла, девочка, мальчик;

Открыт (-а, -о) - закрыт (-а, -о) окно, шкаф, форточка.

Задание 7. Научить детей определять по грамматической форме глагола, кому принадлежит совершаемое действие - одному лицу или нескольким лицам:

Спит - спят летит - летят

Бежит - бегут лежит - лежат

Идет - идут везет - везут

Сидит - сидят едет - едут

Стоит - стоят несет - несут

^ Активизация речевого подражания

Ответственным моментом в логопедической работе с безречевыми детьми будет создание потребности подражать слову взрослого. Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах. Логопеду необходимо создать условия, в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторить) одни и те же звукосочетания неоднократно. Например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц: «му», «ко-ко» и т.д., цепочка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов. В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме.

«Труба».

Логопед. Мы пришли и сели (сидят на стуле).

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак, к губам).

Подудим мы в свою трубу.

Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

«Дом маленький, дом большой».

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны).

Дети (сердито). Ой, ой, ой (поднимают руки вверх).

Логопед. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно).

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками.

Дети (жалобно). Ай, ай, ай.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку).

Дети (сердито). Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах). Ай, ай, ай.

^ Формирование первых форм слов

После того как у детей возникла потребность подражать слову взрослого, необходимо добиться от них воспроизведения ударного слога, а затем интонационно-ритмического рисунка одно-, двух-, трехсложных слов (звуковой состав слова ребенок может воспроизводить приближенно). Важным достижением в развитии речи будет умение детей объединять два слова в одном предложении, например «Петя, пусти» или «Дай шарик».

Дети должны научиться выражать свои желания не с помощью жестов, аморфных слов или неизменяемых существительных в именительном падеже, а в повелительной форме глагола. Надо помнить, что некоторые дети не сразу могут овладеть слоговой структурой предлагаемых глаголов, поэтому вначале допустимо проговаривание только ударного слога, но в дальнейшем должны воспроизводиться минимум два слога.

Рекомендуется использовать следующие логопедические приемы: называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать и т.д. предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительной форме. Необходимым условием является многократное проговаривание детьми усвоенных слов.

Задание 1. Научить детей называть знакомые лица, предметы или предметные картинки. Примерный лексический материал

1. Имена близких людей, состоящие из двух слогов:

А) одинаковых: мама, папа, баба, Тата, Ляля, дядя, няня;

Б) из разных слогов с ударением на первом слоге: Вова, Нина, Валя, Ната, Толя, Оля, Коля, Таня, Митя, Витя, Капа, Лёна, Поля, Галя, Тома, Катя.

2. Односложные слова: мак, суп, гусь, кош, лук, дом, ком, сок, лоб, нос, сад, пол, мяч, стул, хлеб, таз, рот, лес.

3. Двухсложные слова:

А) с ударением на первом слоге: вата, ноги, руки, киса, муха, зубы, ухо, боты, мыло, рыба, каша, шуба, бусы, осы, яма, сани;

Б) с ударением на втором слоге: пила, нога, рука, вода, лиса, коза, лицо, яйцо.

4. Трехсложные слова:

А) с ударением на втором (среднем) слоге: машина, малина, собака, лопата, ворона, корова, панама;

Б) с ударением на первом слоге: ягода, кубики, дерево;

В) с ударением на последнем слоге: молоко, голова, сапоги, самолёт.

Задание 2. Научить детей «наращивать» слоги к концу слов.

Му-ка баб-ка лап-ка ут-ка внуч-ка

Ру-ка дуд-ка зай-ка щет-ка книж-ка

По-ка кош-ка лей-ка мой-ка сказ-ка

Щу-ка мыш-ка гал-ка двер-ка

Шуб-ка пал-ка клет-ка

Юб-ка вил-ка птичка

Шап-ка сум-ка

Бул-ка бан-ка

Задание 3. Научить детей объединять усвоенные слова в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где) + именительный падеж существительного; указательные слова (это, вот, здесь, там, тут) + именительный падеж существительного.

Где зайка? - вот зайка это ножка тут пушка

Где майка? - вот майка это мошка тут кружка

Где галка? - вот галка это ложка тут мушка

Где палка? - вот палка это кошка тут булка

Это малина, это машина, это лопата, это самолет. И т. д.

Задание 4. Научить детей отдавать команды (куклам, игрушкам, своему товарищу), употребляя глаголы единственного числа повелительного наклонения:

Иди спи неси лови дай встань - сядь снимай

Сиди пусти ищи зови мой прыгай вставай

Ходи лепи туши звони стой копай одевай

Веди руби лежи пили пой сажай помоги

Гуди пиши коли лей стирай

Буди пляши беги пей катай

Кати бей открой

Уйди ешь закрой

Логопед добивается, чтобы ребенок сохранял ударный слог с ясным произношением конечного звука и , а затем дифтонгов ой, ей . Остальные звуки слов могут быть приближенными или замещаемыми.

Задание 5. Научить детей объединять в одном предложении два слова: обращение + глагол повелительного наклонения 2-го лица единственного числа.

Миша, лежи. Лежи, Миша. Прыгай, зайка.

Нина, лови. Спи, Ляля. Вставай, Оля.

Тата, спи. Пиши, папа. Ешь, Петя.

Катя, иди. Стой, Ляля. Пей, Оля.

Вова, пили. Сиди, мишка.

Мама, неси. Лежи, мишка.

Задание 6. Научить детей объединять слова: обращение + глагол повелительного наклонения единственного числа + винительный падеж существительного:

А) винительный падеж существительного совпадает с формой именительного падежа: дай – мяч; шар; грибок.

Б) винительный падеж существительного имеет окончание –у: возьми –куклу; пирамиду; мишку.

^ Игровые приемы к заданию – игра «Выбери игрушку».

Дети становятся в круг. В середине круга стоит стол, на котором разложены игрушки (шар, кубики, лопата, кукла). Один из детей, бросая мяч другому, просит: «Вова, дай шар (кубик)», «Таня, дай куклу (лопатку)» и т.д.

Ребенок, поймавший мяч, должен выполнить эту просьбу: положить мяч на стол, взять со стола названную игрушку, сказать: «Оля, на (возьми) шар».

Задание 6. Научить детей употреблять инфинитив глаголов: спать, гулять, играть, кушать, есть, пить, мыть, рисовать, петь, лепить, прыгать, убирать, а затем соединять их в словосочетания со словами хочу, иди, надо, не надо, можно.

^ Игровой прием к заданию – игра «Угадай, кто что будет делать».

На столе сидят куклы, одетые по-разному в зависимости от того, что они будут делать: кукла, одетая в пальто, шапку или пижаму; кукла, сидящая в фартучке, с ложкой в руке; кукла с карандашом и листком бумаги и т. д.

Логопед предлагает ребенку угадать, какая из кукол что должна делать.

Вова, покажи, кто из них должен идти спать. Ребенок показывает на куклу в пижаме.

А как ты ей скажешь, чтобы она пошла спать?

Иди спать!

Правильно. А кто из них пойдет гулять? Покажи. Что ты ей скажешь?

Иди гулять!

На этом этапе логопедической работы по формированию словаря дети-алалики должны научиться строить синтаксически и грамматически правильно двухсловные предложения типа повелительное наклонение глагола единственного числа + винительный падеж существительного; разграничено употреблять именительный и винительный падежи некоторых слов; выражать свои желания, употребляя наречия модальности можно (надо, не надо) + инфинитив отдельных глаголов (пить, спать, гулять, есть). Дети должны усвоить место ударения в заученных словах, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов. В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных его признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные логопедом к деталям сюжетных картин.
Заключение
Алалией принято называть полное или частичное отсутствие речи у детей при хорошем физическом слухе, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом полушарии головного мозга, наступившем во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

В дальнейшем при овладении речью у таких детей выявляются определенные затруднения: накопление словарного запаса идет очень медленно, фразу они строят с трудом, неправильно. В словах встречаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим.

Различают две основные формы алалии: моторную (недоразвитие активной речи) и сенсорную (недоразвитие понимания речи).

Дети-алалики нуждаются в постоянных систематических занятиях по развитию речи под руководством специалиста-логопеда.

На логопедических занятиях восполняются пробелы в речевом развитии детей, проводится работа по совершенствованию коммуникативной и обобщающей функций их речи. Работа строится индивидуализированно в зависимости от речевых и личностных особенностей ребенка. Работу по обогащению, уточнению и активизации словаря, развитию связной речи можно организовывать и в быту, в процессе формирования культурно-гигиенических навыков, когда взрослые имеют возможность многократно называть различные действия, которые выполняет ребенок, и предметы, которыми он при этом пользуется.

Чтобы ребенок приобрел определенный запас слов, простых по произношению и часто употребляемых (названия игрушек, одежды, посуды, фруктов, овощей и др.), необходимо уделять ему больше внимания при рассматривании картинок, а также на прогулке, каждый раз называя встречающиеся предметы. Если ребенок отказывается повторять слово за взрослым, не надо требовать от него ответа в данный момент. В дальнейшем это слово надо давать в различных вариантах много раз. Со временем ребенок сам начнет повторять это слово. Каждое проявление его речевой активности должно поощряться взрослыми.

Когда ребенок овладеет некоторым количеством слов (20-30), в том числе и словами, обозначающими действия, можно приучать его пользоваться связной речью. Так, постепенно у ребенка увеличивается словарный запас, появляется фразовая речь.

Работа по развитию речи проводится в тесном контакте родителей с логопедом и психоневрологом, который лечит ребенка, без такого контакта невозможен правильный подход к малышу.

В заключении заметим, что благодаря занятиям, увеличивается словарь, улучшается фразовая речь, однако ребенок-алалик будет постоянно отставать в речевом развитии от своих сверстников.

Список литературы

1. 
   Битова А.Л., Сафронова Е.Н. Сенсорная алалия. Пути преодоления // Конгресс по детской психиатрии. Материалы конгресса. 25-28 сентября 2001 г. - М.: РОСИНЭКС. - 2001. - С. 307-308
2. 
   Гиабалина З.П. Первый год – самый трудный. – М.: Просвещение, 1990. – 94 с.
3. 
   Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.
4. 
   Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. – М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001. – 96 с.
5. 
   Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. – М.: Сов. Россия, 1973. – 160 с.
6. 
   Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. – М.: Просвещение, 1964. – 478 с.
7. 
   Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М.: Политиздат, 1975. – 139 с.
8. 
   Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
9. 
   Лямина Г.М. Развитие речи ребенка раннего возраста: Методич. пособ. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 96 с.
10. 
    Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 4-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.
11. 
    Никифоров А.С, Коновалов А.Н., Гусев Е.И. Клиническая неврология: Учебник. В трех томах. – Т. I. – М.: Медицина, 2002. – 704 с.
12. 
    Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб.: Союз, 1997. – 254 с.
13. 
    Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. – Изд. 2-е, доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1973. – 272 с.
14. 
    Пятница Т.В., Башинская Т.В. Система коррекционного воздействия при моторной алалии. Ч. 1. – М.: ТЦ «Сфера», 2010. – 64 с.
15. 
    Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2-е изд., испр. – М.: Просвещение, 1979. – 223 с.
16. 
    Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции: (дети с нарушением интеллекта и моторной алалией). – М. : Классикс стиль, 2003. – 160 с.
17. 
    Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособ. для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – С. 3-23.
18. 
    Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. – М.: ПЕР СЭ, 2004. – 256 с.
19. 
    Филичева Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1989. – 223 с.

Менщикова Анна Александровна
Должность: учитель - логопед
Учебное заведение: МБДОУ №103 "Журавушка"
Населённый пункт: город Курган
Наименование материала: методический и практический материал
Тема: "Развитие активного и пассивного словаря в раннем возрасте"
Дата публикации: 08.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Введение.

Дидактическая игра как средство активизации словаря у детей младшего

дошкольного возраста. «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет

тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков

ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание

будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре...». Макаренко А. С.

1. Роль игры в жизни ребёнка.

Сегодня, как никогда, осознается ответственность общества за воспитание

подрастающего поколения. Преобразования в дошкольном образовании

нацеливают на использование всех возможностей, ресурсов для повышения

эффективности обучения. К таким важным, главным средствам обучения

относится игра. Игра относится к косвенному методу воздействия: ребенок не

ощущает себя объектом воздействия взрослого, является полноправным

субъектом деятельности.

Игра – это такое средство, где воспитание переходит в самовоспитание.

Игра – деятельность ребёнка, в которой формируется и обогащается его

внутренний мир.

Игра подготавливает детей ко взрослой жизни, каждого, к продолжению своего

дела, формируя, развивая в них способности и качества, необходимые для той

деятельности, которую предстоит им выполнить. В любой игре прокладывается

путь от чувства к организованному действию, и от действия к чувству. Словом, в

игре, как в фокусе, собираются, проявляются и через неё развиваются и

формируются все стороны психической жизни. Вопрос о природе и сущности

игры волновал и продолжает привлекать внимание многих исследователей,

таких как Гальперин П.Я., Данилова В.Л., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

Советский педагог В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра – это огромное

светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный

поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра,

зажигающая огонек пытливости и любознательности». Влияние игры во многом

зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии

ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного

методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и

проведения всевозможных игр. Очень большое влияние игра оказывает на

развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в неё ребёнка

определённого уровня развития речевого общения. Необходимость объясниться

со сверстниками стимулирует развитие связной речи.

2. Перевод слов из пассивного словаря в активный словарь.

Это специальная педагогическая задача. Овладение родным языком, развитие

речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном

детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая

основа воспитания детей. Исследования отечественных психологов и

психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к

развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством

полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть

языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое

значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак

высокого развития речи.

Л.С. Выготский отмечал: "… Не только интеллектуальное развитие ребенка, но

и формирование его характера, эмоций у личности в целом, находится в

непосредственной зависимости от речи".

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством

сигнализации, которое может заменить все возможные для человека

раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи

между ним образом объекта реального мира. Эти связи образуются в коре

головного мозга по законам, открытым И.П.Павловым. С психологической

точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова

есть "единство обобщения и общения, коммуникации и мышления". Именно в

значении слова "завязан узел того единства, которое мы называем речевым

мышлением. Взгляд на слово определяет роль словарной работы с детьми. Она

тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением

представлений об окружающем мире, с формированием элементов понятийного

мышления.

Словарь- лексика, словарный состав языка, словарный запас отдельного

человека.

Лингвистические словари по своим целям и способам лексикографического

описания разделяются на несколько типов: толковые, словари иностранных

слов, орфографические, орфоэпические, синтаксические и др. Особое место

занимают толковые словари, задачей которых является объяснение (толкование)

значений слов и их употребление в речи.

Активный словарь- это слова, которые говорящий не только понимает, но и

употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет

богатство и культуру речи.

Пассивный словарь – слова, которые говорящий на данном языке понимает, но

сам не употребляет.

Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о

значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в

сознании лишь тогда, когда их слышат. Перевод слов из пассивного словаря в

активный словарь представляет собой специальную педагогическую задачу.

Введение в речь детей слов, которые они сами усваивают с трудом, употребляют

в искаженном виде, требует педагогических усилий. Данные психологии,

языкознания, физиологии помогают определить круг слов, затрудняющих детей

на различных возрастных ступенях. Эти слова воспитатель должен вводить в

лексикон детей планомерно, систематически.

Таким образом, словарная работа в детском саду направлена на создание

лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по

развитию речи детей. Обогащение словарного запаса происходит в процессе

ознакомления с окружающим миром, во всех видах деятельности, повседневной

жизни, общении. Работа над словом уточняет представление ребенка, углубляет

его чувства, организует социальный опыт. Все это имеет особое значение в

дошкольном возрасте, поскольку именно здесь закладываются основы развития

мышления и речи, происходит становление социальных контактов, формируется

личность. К активному употреблению речи ребенка побуждает потребность в

совместной с взрослым деятельности.

Выделяют три периода в становлении коммуникативной функции слова.

В первом – главным компонентом ситуации выступает предмет.

Во втором - главным компонентом ситуации становится взрослый.

Ребенок переводит взгляд с предмета на взрослого и останавливается на

последнем. Дети стремятся обратить внимание взрослого на свои попытки

достать предмет.

В третьем - центр ситуации переносится на слово.

Ребенок смотрит на взрослого, присматривается к артикуляциям. Появляются

первые попытки произносительного образа. И малыш произносит требуемое

слово – название предмета. В 3 – 3,5 года слово объединяет несколько групп

однородных предметов: мебель, игрушки, одежда. В 4 – 5 лет ребенок

использует слова, содержащие итог предыдущих обобщений, например,

слово "растение" включает такие группы, как ягоды, деревья, фрукты и

прочее. Такое обобщение строится на наиболее ярких признаках, которые

ребенок усвоил в собственной практической деятельности. За каждым,

словом дошкольника стоит представление о конкретном предмете или

ситуации. Дошкольники обучаются гораздо успешнее в процессе

непосредственно-образовательной деятельности по

развитию словарного запаса по средствам дидактических игр. Они

закрепляют и уточняют словарь, изменения и образования слов, упражняют в

составлении высказываний, развивают объяснительную речь. В этих играх

ребенок попадает в ситуации, когда он вынужден использовать

приобретенные речевые знания и словарь в новых условиях Они

проявляются в словах и действиях играющих. Третий год жизни – период

наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество

слов доходит до 1900, в 5 лет до 2000-2500, а в 6-7 лет до 3500-4000 слов.

Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные

По словам Д. Б. Эльконина, различия в словаре "более велики, чем в какой-

либо другой сфере психического развития".

Уровень развития словаря определяется количественными и качественными

показателями. Важно не только умение детей пользоваться большим

количеством слов, но и владеть навыками словообразования. Формирование

лексических средств зависит от многих факторов: специальных условий, в

которых воспитывается ребенок, его речевого окружения, активной речевой

практики, а также особенностей возрастного и психического развития.

Анализируя развитие значения слова, С.Л. Выготский писал: " Речь и

значение слов развивались естественным путем, и история того, как

психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной

степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным

образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса

происходит овладение механизмом обозначения". В дошкольном возрасте

ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему

общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе,

понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому

дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из

важных задач развития речи.

Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Во-первых, обогащение словаря новыми словами, усвоение детьми ранее

неизвестных слов, а также новые значения ряда слов, уже имеющихся в их

лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет

общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств,

действий, процессов и др.).

Во- вторых, закрепление и уточнение словаря. Эта задача обусловлена тем,

что у детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто

не знают точного наименования предметов. Поэтому сюда входят углубление

понимания уже известных слов, наполнение их конкретным

дальнейшего овладения обобщением, которое в них выражено, развитие

умения пользоваться общеупотребительными словами.

В- третьих, активизация словаря. Усваиваемые детьми слова делятся на две

определенными представлениями, но не употребляет) и активный словарь

(слова, которые ребенок не только понимает, но активно, сознательно при

всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно,

чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том

случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребенок

должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить ее много

раз, так как при восприятии участвует, в основном, только слуховой

анализатор, а в говорении – еще и мускульно-двигательный и кинетический

анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими

словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях.

В-четвертых, устранение из речи детей нелитературных слов (диалектные,

просторечные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в

условиях неблагополучной языковой среды. На третьем году жизни словарь

детей пополняется в процессе освоения более широкого круга предметов

домашнего обихода, с которыми действуют и они сами, и взрослые.

Дошкольники осваивают названия предметов более далекого окружения,

которые видят на улицах, в парках и других местах (названия транспортных

средств, построек, растений, животных и т.д.). Углубление знаний о

предметах получает отражения в словаре в виде слов, обозначающих

названия частей и деталей предметов, с которыми ребенок действует (ручка,

носик, крышка у чайника; рукава, карман, пуговицы у платья и т.п.). Формы

предметов (шар, кубик, кирпичик). Вкус овощей и фруктов (сладкий, кислый,

вкусный). Вводятся в активный словарь слова, обозначающие величины, и

цвета, а также обозначения физических качеств предметов (теплый, гладкий

и т.п.) и их свойств. На четвертом году дети должны точно называть все вещи

обихода, предметы обстановки, разные транспортные средства и т.п., т.е. то, с

чем они сталкиваются повседневно. Установление связей между предметами,

действиями и словами, их обозначающими, в этом возрасте уже не

представляет труда. 3. Методы и приемы формирования словаря детей

дошкольного возраста В современной методике словарная работа

рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность,

обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка.

Изучению особенностей усвоения детьми лексики посвящены исследования

М.М Алексеевой, В.В. Гербовой, Е.М.Струниной, В.И. Яшиной. Алексеева

М.М., Яшина В.И..

Выделяют две группы методов:

Методы накопления содержания детской речи и методы направленные на

закрепление и активизации словаря, развитие его смысловой стороны.

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения

детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение

художественных произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр

телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря:

рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым

представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, она рассматривает игру как

одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе

с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на

Дидактические игры – это широко распространенный метод словарной

работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней

ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания,

делится ими с товарищами. Особенно важное место в умственном

воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементами

которых являются познавательное содержание и умственная задача.

Дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное,

педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей

дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой

деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Именно в дидактической игре ребенок получает возможность

совершенствовать, обогащать, закреплять, активизировать словарь. А.В.

Запорожец, оценивая роль дидактической игры, пишет, что необходимо

добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения

отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию

ребенка, служила формированию его способностей.

Методические приёмы делятся на три основные группы:

Словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы.

К ним относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение,

указания, вопрос.

1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая

деятельность педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец

должен быть доступным и по содержанию и форме. Он произносится чётко,

громко и неторопливо.

2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение

одного и того же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его

запоминания.

3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов

действия. Широко используется для раскрытия значений слов, для

объяснения правил и действий в дидактических играх, а так же в процессе

наблюдений и обследований предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения

определённого результата.

5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются

на основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими –

"Кто? Что? Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими

установления связей и отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем

похожи?" вспомогательные вопросы бывают наводящими и

вспомогательными. Вопросы используются во всех методах речевого

развития. Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин,

предметов, показ образца, способов действия. Игровые приёмы могут быть

словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка интерес к

деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный

эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую

активность детей и результативность занятий. Таким образом, в словарной

работе используется совокупность разных методов и приёмов в зависимости

от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный метод словарной

работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

4. Структура дидактических игр в формировании словаря детей

младшего дошкольного возраста.

От других видов игр и упражнений дидактическую игру отличает

определенная структура. Как утверждают И.М. Кононова и К.Д. Сергеева,

игра, используемая для обучения, должна содержать прежде всего

обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают эту задачу в

занимательной форме, которая достигается определенными игровыми

действиями. Обязательным компонентом дидактической игры являются и ее

правила. Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра.

Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение

протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре

ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет

их. У дошкольников развиваются познавательные процессы и способности,

они усваивают общественно выработанные средства и способы умственной

деятельности. Структуру дидактической игры образуют основные и

дополнительные компоненты.

К первым следует отнести дидактическую и игровую задачу, игровые

действия, правила, результат и дидактический материал. Ко вторым – сюжет

и роль. Реализуются игровая и дидактическая задачи в игровых действиях.

Дидактическая задача. Для выбора дидактической игры необходимо знать

уровень подготовленности воспитанников, так как в игре они должны

оперировать уже имеющимися знаниями, представлениями и умениями.

Определяя дидактическую задачу, имеется в виду, какие знания,

представления детей должны усваиваться, закрепляться, какие умственные

операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей

можно сформировать средствами игры (честность, скромность,

настойчивость в достижении поставленной цели, активность), какие стороны

речи развить. В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что

отличает одну игру от другой. Игровая задача иногда заложена в самом

названии игры: "Узнаем, что в чудесном мешочке", "Кто в каком домике

живёт" и т.п. Интерес к ней, стремление выполнить её активизируется

игровыми действиями. Чем они разнообразнее и содержательнее, тем

интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и

игровые задачи. Игровые правила. Основная цель правил игры- организовать

действия детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-либо

детям в игре, делать игру занимательной, увлекательной и интересной.

Используя дидактическую игру в педагогическом процессе, через ее правила

и действия у детей формируются корректность, доброжелательность,

выдержка. Правила игры определяются задачей обучения и содержанием

игры и, в свою очередь, определяют характер и способ игровых действий,

организуют и направляют поведение детей, взаимоотношения между ними и

воспитателем. С помощью правил он формирует у детей способность

ориентироваться в изменяющихся обстоятельствах, умение сдерживать

непосредственные желания, проявлять эмоцианально-волевое усилие. В

результате этого развивается способность управлять своими действиями,

соотносить их с действиями других играющих. Правила игры имеют

обучающий, организующий и дисциплинирующий характер. Обучающие

правила помогают раскрыть перед детьми, что и как нужно делать: они

соотносятся с игровыми действиями, усиливают их роль, уточняют способ

выполнения; организующие определяют порядок, последовательность и

взаимоотношения детей в игре; дисциплинирующие предупреждают о том,

чего и почему нельзя делать. Воспитатель должен осторожно пользоваться

правилами, не перегружать ими игру, применять лишь необходимые из них.

Введение многих правил, выполнение их детьми по принуждению приводит

к отрицательным результатам. Дидактическая игра отличается от игровых

упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется,

контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит

от выдумки педагога. Игровые действия могут быть самыми

разнообразными: спрятать, искать, закрывать фишкой картинки, подбирать

картинки, отвечать на вопросы, выбирать водящего, награждать победителя.

Игровым действиям детей нужно учить. Лишь при этом условии игра

приобретает обучающий характер и становится содержательной. Обучение

игровым действиям осуществляется через пробный ход в игре, показ самого

действия. В играх младших детей игровые действия одинаковы для всех

участников. При распределении детей на группы или при наличии ролей

игровые действия различны. Различен и объём игровых действий. В младших

группах - это чаще всего одно-два повторяющихся действия, в старших уже

пять-шесть. Средством решения дидактической задачи выступает

дидактический материал. Результатом дидактической игры является решение

игровой и дидактической задач. Решение обеих задач – показатель

эффективности игры. Дидактическая игра выступает одновременно как вид

игровой деятельности и форма организации взаимодействия взрослого с

ребенком. В этом и состоит ее своеобразие, игровой результат. Правила игры,

устанавливаемые воспитателем, постепенно усваиваются детьми.

Ориентируясь на них, они оценивают правильность своих действий и

действия товарищей, взаимоотношения в игре. Результат дидактической игры

Показатель уровня достижения детей в усвоении программного материала, в

развитии умственной деятельности, взаимоотношений, а не просто выигрыш,

полученный любым путём. Игровые задачи, действия, правила, результат

игры взаимосвязаны, и отсутствие хотя бы одной из этих составных частей

нарушает её целостность, снижает воспитательное воздействие. Некоторые

дидактические игры имеют сюжет, требуют разыгрывания ролей. Так, в игре

"Магазин игрушек" есть продавец и покупатели. Из дидактических игр с

сюжетом следует выделить / игры-инсценировки – показ с помощью игрушек

небольших сценок, в которых перед детьми ставится дидактическая задача

(угадать, из какой сказки показан эпизод, и продолжить сказку, заметить

изменения, которые произошли на сцене). Многие дидактические игры не

имеют сюжета и заключаются только в решении определенной задачи. Но и в

этих играх содержание черпается из представлений детей об окружающем и

связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры

вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой

сказочный персонаж.

Когда игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а например:

кукла, повышается умственная и словарная активность малышей. Например,

в гости к детям может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного,

живого мальчика. Его появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то

нового, интересного. Андрюша проводит игры, может быть, и ранее

известные детям, например "Что изменилось?", но эти игры приобретают

новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать воображение. В

игровой занимательной форме происходит активизация и обогащение

словаря дошкольника. Словарь дошкольника на четвертом году жизни по-

прежнему пополняется названиями предметов, с которыми дети

сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают ошибки

при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды,

игрушек, транспортных средств и др.). Эти ошибки вызваны неточностью,

недифференцированностью восприятия и представлений ребенка. Поэтому

существенное значение на данном возрастном этапе приобретают

ознакомление детей с особенностями предметов и словарная работа в

процессе углубления знаний о предметах. Для реализации словарной задачи

педагог использует дидактическую игру, как в непосредственно

образовательной деятельности, так и в самостоятельной деятельности детей.

Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его

размер, цвет.

5. Виды дидактических игр.

Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги

ДОУ эффективно используют дидактические игры: "Чудесный мешочек",

"Кто увидит и назовет больше?", "Краски", "Что изменилось" и другие. Для

формирования словаря используются дидактические игры разных видов:

игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные

печатные игры и словесные игры. Следует отметить, что все эти игры можно

успешно использовать для активизации словаря дошкольников. Игры с

предметами наиболее доступны детям, так как они основаны на

непосредственном восприятии, соответствуют стремлению ребенка

действовать с вещами и таким образом знакомиться с ними, кроме того,

ребенок с желанием называет увиденные предметы. Большая группа игр и

упражнений с дидактическими игрушками и материалами (матрешками,

башенками, грибками, геометрическими формами и т. д.) характеризуется

тем, что обучающее и игровое начало заложено в самих игрушках и

материалах, в их специальной конструкции. В играх этого типа имеются свои

дидактические задачи (различать величину, форму и т. д.) и цель игры для

ребенка (собрать целую игрушку, выполнить задание), разнообразные

действия (собирать, складывать, нанизывать) и определенные правила

(например, нанизывать кольца по возрастанию величины, раскладывать по

форме). Игры с дидактическими игрушками и материалами предназначены

больше для маленьких детей. Они не требуют обязательного взаимодействия

с другим ребенком, предполагают характерную для малышей повторность

действий. Их ценность не только в том, что дети познают специально

выделенные, нарочито подчеркнутые в игрушке, материале свойства - цвет,

форму, величину и др. Благодаря заложенному в обучающих игрушках и

материалах принципу самоконтроля они позволяют организовать более или

менее длительную самостоятельную деятельность маленьких детей,

развивать умения занимать себя, играть рядом с другими, не мешая им, а

значит, помогают организовать жизнь группы. В младшем дошкольном

возрасте многие игры с игрушками сопровождаются движениями, что

соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка. Настольные

печатные игры, так же как и игры с предметами, основаны на принципе

наглядности, но в этих играх детям дается не сам предмет, а его изображение.

картинки знакомят детей с отдельными предметами (посуда, мебель), с

животными, птицами, овощами, фруктами, их качествами и свойствами.

Другие уточняют представления о сезонных явлениях природы (лото

"Времена года"), о различных профессиях (игра "Что кому нужно?").

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с

ними, дети учатся сравнивать и называть, устанавливать сходство и различие

предметов. Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со

свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой,

качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию,

установление последовательности в решении задач. Дидактические игры –

незаменимое средство в формировании словаря детей младшего дошкольного

возраста. В дидактических играх обучение носит игровой характер. Опираясь

на непроизвольное внимание детей, взрослые должны активизировать их

познавательную деятельность, вызывать интерес к окружающим предметам,

совершенствовать их опыт, формировать навыки и умения. Дидактические

игры наряду с подвижными, музыкальными создаются взрослыми как игры с

правилами и предлагаются детям в готовом виде. Лишь после того как дети

овладеют их содержанием, правилами, они начинают играть в них

самостоятельно. К дидактическим играм относятся собственно обучающие

игры с правилами, игры и упражнения с дидактическими игрушками и

материалами, словесные игры-занятия. Игры с правилами имеют большое

организующее значение для ребенка и детского коллектива. Правила в этих

играх предлагают детям определенные нормы

действия (умственного и физического), определяют, что надо делать,

говорить и чего нельзя, как действовать каждому и всем играющим. Важно,

что именно в самостоятельных дидактических играх дети привыкают

подчиняться требованиям и правилам без прямого участия и подсказок

взрослого. Дидактическая игра с правилами - основной и наиболее

характерный вид игровой деятельности детей - имеет определенную

структуру, которая включает дидактическую (развитие сенсорных процессов,

речи и др.), игровую задачу (отгадать, выиграть соревнование и т. д.) и

игровые действия (прятать и находить, кого- то изображать и т. п.), правила

игры (действовать по очереди, не повторять сказанного, начинать по сигналу

и т. п.). Игровая задача и игровые действия вносят в игру занимательное

начало, позволяют ребенку обучаться, играя, непреднамеренно получать

знания в интересной для него деятельности. К таким играм можно отнести

прежде всего многие настольные игры, словесные и словесно-подвижные.

Еще более важное место занимают словесные дидактические игры (игры-

загадки на выделение характерных признаков предметов, сравнение,

обобщение и др.), настольно-печатные игры на классификацию предметов,

игры-соревнования в быстроте и точности ориентировок. Ценно, что эти

игры объединяют не только непосредственных участников, но и

«болельщиков», внимательно наблюдающих за игрой и выражающих

активное отношение к успехам или неуспехам своих товарищей. По мере

овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх

усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо

одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме,

качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного,

логического мышления, обогащения словаря ребенка. Детям младшей

группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам, так

как малыши еще не могут находить едва заметные различия между

предметами. Сравнивая предметы, дети называют одинаковые их части,

признаки и отличительные особенности. Словарь дошкольника на четвертом

году жизни по-прежнему пополняется названиями предметов, с которыми

дети сталкиваются и действуют в быту. Дети затрудняются или допускают

ошибки при назывании многих предметов обихода (посуды, мебели, одежды,

игрушек, транспортных средств и др.) Поэтому существенное значение на

данном возрастном этапе приобретают ознакомление детей с особенностями

предметов и словарная работа в процессе углубления знаний о предметах.

Дошкольников знакомят с названиями предметов, с их назначением,

особенностями строения. Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает

определить и назвать его размер, цвет. Дидактические игры должны

развивать любознательность, умение самостоятельно решать умственные

задачи, способствовать созданию стойких игровых коллективов,

объединенных общими интересами, взаимными симпатиями, товарищескими

взаимоотношениями. 6. Взаимодействие педагога с детьми в дидактических

играх- создание положительного отношения. Дидактические игры и занятия

дадут хороший результат лишь в том, если воспитатели ясно представляют,

какие задачи могут быть решены в процессе их проведения и в чем

особенности организации этих занятий на ступени младшего дошкольного

возраста. Дидактические игры и занятия очень важны для умственного

воспитания маленьких детей. Во время занятий у ребенка вырабатываются

важные качества, необходимые для успешного умственного развития.

Развитие сосредоточенности и способности к подражанию – необходимое

условие усвоения детьми сведений и умений. Это одна из важных задач,

которая должна быть решена во время занятий, тем более что не все дети в

равной мере овладевают этими качествами. Вызывая подражании своим

действиям и словам, воспитатель учит детей внимательно присматриваться,

вслушиваться, понимать и в меру своих возможностей делать то, что от них

требуется. Привлекая внимание детей, возбуждая их интерес, воспитатель

закладывает первое начало в развитии такого важного качества, как

любознательность. Получая пищу для своего ума, маленький ребенок охотно

участвует в занятиях, ждет их, радуется им. На занятиях ребенок приученный

слушать взрослого, смотреть на то, что ему показывают, овладевает

определенными знаниями. Он многое узнает о разных предметах: об их

назначении, о внешнем виде, свойствах, таких, как форма, цвет, величина,

вес, качество материала, научится их сравнивать, появится интерес к анализу

и обобщению. Развиваются и совершенствуются его восприятие и ощущения.

Показывая, рассказывая детям, воспитатель раскрывает перед ними мир

доступных для их понимания явлений природы и труда старших, знакомит со

средствами передвижения. Понять все эти явления ребенок не может без

поясняющего слова взрослого. Поэтому на занятиях ставится задача –

научить детей слушать и понимать обращенную к ним речь и самим

пользоваться речью. Особенно хорошо дети усваивают сведения об

окружающих их предметах и явлениях, когда они имеют возможность не

только созерцать, но и активно действовать и участвовать в опытно-

исследовательской деятельности. Дети постепенно научатся пользоваться

моделями, схемами, монограммами, строить из строительного материала

лесенки, горки, дома, виды транспорта. В процессе любой деятельности у

детей вырабатываются: целеустремленность, здоровая, разумная активность

и некоторая саморегуляция действий. Дидактические игры и занятия имеют

определенное значение в нравственном воспитании детей. У них постепенно

вырабатывается умение действовать в среде сверстников, что вначале дается

нелегко. Сначала ребенок приучается делать что-то рядом с другими детьми,

не мешая им, не забирая у них игрушек и сам не отвлекаясь. Затем он

привлекает к совместной с другими детьми деятельности: вместе

рассматривать игрушки, картинки, животных, вместе отвечать, замечать,

узнавать, действовать. Зарождается интерес к действиям другого ребенка,

радость общих переживаний. Во время занятий постепенно формируется

некоторая сдержанность, организованность, целенаправленность поведения,

достижение результата вызывает чувство радости. У детей формируются

навыки осторожного пользования игрушкой, картинкой и бережного

отношения ко всему, что его окружает. Начинает формироваться отношение к

окружающему, чувства, интерес к действиям и поручениям, желание

участвовать в общей деятельности, добиваться положительного результата.

во время дидактических игр и занятий не должны быть забыты и задачи

нравственного воспитания. Занятия имеют значения и для эстетического

воспитания маленьких детей. Подбор и оформление дидактического

материала, игрушек, картинок должны служить целям воспитания хорошего

вкуса, любви к прекрасному. Содержание некоторых занятий прямо

направлено на выполнение задач художественного воспитания: слушание

сказок, потешек, стихов, музыки и т.п. Поэтому очень важно, чтобы

музыкальный и литературный материал был художественным. При

проведении дидактических игр и занятий воспитателю надо помнить, что

нельзя переутомлять детей, всегда необходимо следить за правильной позой

ребенка, за его состоянием, восприятием предложенного материала. Очень

важно помнить, что дидактические игры и занятия должны создавать у детей

хорошее настроение, вызывать радость: ребенок радуется тому, что узнал

что-то новое, радуется своему достижению, результату, умению произносить

слова, фразы, предложения, радуется первым совместным с другими детьми

действиям и переживаниям. Эта радость является залогом успешного

развития детей на ступени младшего дошкольного возраста и имеет большое

значение для дальнейшего воспитания. Некоторые игры на активизацию

словаря «Давай искать на кухне слова» Какие слова можно вынуть из борща?

Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? И пр. «Угощаю».

Давай вспомним

вкусные слова и угостим друг друга. Ребенок называет «вкусное» слово и

«кладет» Вам на ладошку, затем Вы ему, и так до тех пор, пока все не

«съедите». Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые», «горькие»

слова. Можно поиграть с целью развития грамматического строя речи.

«Приготовим сок».

«И яблок, сок …(яблочный); из груш… (грушевый); из

слив… (сливовый); из вишни.. (вишневый); из моркови, лимона, апельсина и

т.п. Справились? А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.д.» Одна

сад). «Я заметил».

Давай проверим, кто из нас самый внимательный. Будем

называть предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем –

какие они. Вот почтовый ящик – он синий. Я заметил кошку – она пушистая.

Ребенок и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди.

«Волшебные очки».

Представь, что у нас есть волшебные очки. Когда их

надеваешь, то все становится красным (зеленым, синим и т.п.). Посмотри

вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красные сапоги,

красный мяч, красный дом, красный нос, красный забор и пр. «Доскажи

словечко».

Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает ее. Например:

ворона каркает, а воробей… (чирикает). Сова летает, а заяц… (бегает,

прыгает). У коровы теленок, а у лошади… (жеребенок) и т.п. «Лото»

детей карточки с изображением нескольких предметных картинок. У

педагога второй набор разрезных картинок. Ребенок должен узнать на своей

карточке названный педагогом предмет и закрыть его. «Чудесный

мешочек»

Ребенок, закрыв глаза, достает предмет из мешочка и называет

его. «Отгадай и назови»

Детям предлагается отгадать слово по его

лексическому значению. Побеждает тот, кто больше назовет правильных

ответов. Например: Место, где приготавливают и продают лекарство.

(Аптека) Помещение для стоянки и ремонта автомобилей. (Гараж) «Объясни,

Детям самим предлагается объяснить смысловое значение слова.

Например, Кнопка: Это предмет, которым прикрепляют бумагу к доске.

«Выбери правильный ответ»

Игра-шутка, в которой детям предлагается

выбрать правильный ответ из нескольких предложенных педагогом.

Например: Лопата - это стройное красивое дерево, продукт, который можно

кушать, инструмент, которым можно копать. .«Назови части» по картинкам

или по представлению.

Педагог показывает картинку или называет слово и

просит назвать его части Например: Что есть у кота? (Тело, голова, лапы,

когти, хвост, нос, уши, глаза, усы, шерсть). «Отгадай, что это?»

предлагается узнать предмет по названиям его частей. Например: Кузов,

кабина, колеса, руль, фары, дверцы (грузовик). Палуба, каюта, якорь, корма,

нос (корабль). «Что забыл нарисовать художник»

На картинках нарисованы

предметы с недостающими частям. Детям предлагается назвать, что забыл

нарисовать художник. У стула нет ножки. У петуха нет гребешка.

«Модельное агентство»

Детям предлагаем «демонстрировать» свою одежду,

рассказывают, из какой ткани она сшита, называют детали одежды. Платье из

ситца. У него есть рукава, карманы, воротник, пуговицы, лиф и юбка. «Кто

Учить детей подбирать как можно больше названий предметов к

названию действия, или подобрать

картинки, названия которых могут употребляться с данным словом.

Например: Бежит: кто? (девочка, собака); что? (речка, молоко). Мяукает кто?

Лакает кто? Дует что? «Кто где живет»

По теме «Дикие и домашние

животные» На картинном материале детям предлагается поселить животных

в свои домики и назвать их жилище. Нора - для лисы и мышки; берлога - для

медведя. «Что где растет»

Детям предлагается распределить картинки с

изображением растений по месту их произрастания. огурец - на огороде; роза

На клумбе; яблоня - в саду; василек - в поле. «У кого кто?» по темам

«Животные» и «Птицы» -

с использованием наглядного материала. Дети

помогают мамам найти потерявшихся детенышей. У белки - бельчонок, у

лисы - лисенок, у грача - грачата. Или помогают собраться всей семье: лис,

лиса, лисенок. «Найди свою маму» Дети делятся на две группы, надевают

маски животных. Все гуляют по комнате. По команде «детеныши» должны

найти свою «маму» и соединиться в пары. «Кто что любит»

На картинном

материале детям предлагается «покормить» животных и птиц. Зайцу -

морковь, трава, капуста. «Как назвать того, кто...»

Учить детей понимать и

правильно употреблять в самостоятельной речи названия профессий. Кто

работает на кране? Кто чинит часы? Кто управляет самолетом? «Узнай

предмет по описанию»

По представлению или по картинкам дети

догадываются, о каком предмете говорит педагог. Зеленый, полосатый,

круглый, вкусный, красный, сочный. (Арбуз) «Времена года».

К сюжетной

картинке дети подбирают предметные картинки. Что бывает зимой?

(снежинка, сугроб, ледяной каток, снежная горка, снеговик, санки, кормушка)

«Строим дом»

Из разрезных картинок дети на фланелеграфе «строят» дом,

называют части дома: фундамент, стены, крыша, окна, двери, крыльцо,

балкон. Фотоальбом» по теме «Семья».

Учить различать людей разного

возраста на картинках. Обобщать разные изображения людей по возрастному

или половому признаку. Уметь с помощью набора картинок воссоздать

последовательность возрастного развития человека.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад №103 «Журавушка»

Семинар – практикум

для воспитателей

на тему:

«Развитие активного и

пассивного словаря.

Активизация подражаний

(мл. гр.).»

Учитель – логопед:

Менщикова А.А.

Методы накопления содержания детской речи детей:

Первая группа включает методы:

Непосредственного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотр помещения детского

сада, целевые прогулки и экскурсии;

Опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря:

Рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных

произведений, показ кино и видеофильмов, просмотр телепередач.

3. Методы, направленные на закрепление и активизацию словаря детей:

Рассматривание игрушек,

Рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием,

Дидактические игры и упражнения.

4. Основные задачи развития речи детей дошкольного возраста – воспитание звуковой

культуры речи, словарная работа, формирование грамматического строя речи, ее

связности при построении развернутого высказывания – решаются на каждом

возрастном этапе. Однако от возраста к возрасту происходит постепенное усложнение

каждой задачи, меняются методы обучения.

5. Особенностью словарной работы является то, что она неразрывно связана с

обогащением знаний и представлений дошкольников об окружающих их предметах и

явлениях быта, о повседневной жизни, о природе.

Методические приёмы делятся на три основные группы:

Словесные, наглядные и игровые. Широко применяются словесные приёмы. К ним

относятся речевой образец, повторное проговаривание, объяснение, указания, вопрос.

1. Речевой образец – правильная, предварительно продуманная речевая деятельность

педагога, предназначенная для подражания детьми. Образец должен быть доступным и

2. Повторное проговаривание – преднамеренное многократное повторение одного и того

же речевого элемента (звука, слова, фразы) с целью его запоминания.

3. Объяснение – раскрытие сущности некоторых явлений или способов действия.

Широко используется для раскрытия значений слов, для объяснения правил и действий

в дидактических играх, а так же в процессе наблюдений и обследований предметов.

4. Указания – разъяснение детям способа действия для достижения определённого

результата.

5. Вопрос – словесное обращение, требующее ответа. Вопросы разделяются на

основные и вспомогательные. Основные могут быть констатирующими – "Кто? Что?

Какой? Какая? Где? Куда?" и поисковыми, требующими установления связей и

отношений между явлениями – "Почему? Зачем? Чем похожи?" вспомогательные

вопросы бывают наводящими и вспомогательными. Вопросы используются во всех

методах речевого развития.

7. Наглядные приёмы – показ иллюстративного материала, картин, предметов, показ

образца, способов действия.

8. Игровые приёмы могут быть словесными и наглядными. Они возбуждают у ребёнка

интерес к деятельности, обогащают мотивы речи, создают положительный

эмоциональный фон процесса обучения и тем самым повышают речевую активность

детей и результативность занятий.

Таким образом, в словарной работе используется совокупность разных методов и

приёмов в зависимости от степени овладения детьми слова. Наиболее эффективный

метод словарной работы с детьми раннего возраста – дидактические игры.

Например, в игре "Назови три предмета" приходится вспоминать и называть животных,

средства передвижения, овощи и фрукты, мебель, посуду.

Многие дидактические игры не имеют сюжета и заключаются только в решении

определенной задачи. Но и в этих играх содержание черпается из представлений детей

об окружающем и связано с задачами речевого развития. Иногда и в бессюжетные игры

вводится образ, например загадки, загадывает Петрушка или другой сказочный

персонаж.

Когда игровую задачу ставит перед детьми не воспитатель, а например: кукла,

повышается умственная и словарная активность малышей. Например, в гости к детям

может прийти Андрюша – кукла с лицом привлекательного, живого мальчика. Его

появление всегда вызывает радость, ожидание чего-то нового, интересного. Андрюша

проводит игры, может быть, и ранее известные детям, например "Что изменилось?", но

эти игры приобретают новый смысл, вызывают удивление, заставляют работать

воображение.

В игровой занимательной форме происходит активизация и обогащение словаря

дошкольника.

Рассматривая с детьми предмет, педагог помогает определить и назвать его размер,

цвет. Осуществляя работу по формированию и активизации словаря, педагоги ДОУ

эффективно используют дидактические игры: "Чудесный мешочек", "Кто увидит и назовет

больше?", "Продолжи фразу» («Доскажи словечко»), "Что изменилось" и другие.

Игры с предметами (игрушками, природным материалом и пр.), настольные печатные

игры и словесные игры - все эти игры можно успешно использовать для активизации

словаря дошкольников.

В младшем дошкольном возрасте многие игры с игрушками сопровождаются

движениями, что соответствует особенностям восприятия и мышления ребенка.

Детям младшей группы дают предметы, резко отличающиеся друг от друга по свойствам,

так как малыши еще не могут находить едва заметные различия между предметами.

Сравнивая предметы, дети называют одинаковые их части, признаки и отличительные

особенности. Например, дидактическая игра: « Что лишнее?».

Учитывая индивидуальные особенности детей, организую в группе центры по развитию

речи: театрализованный уголок, центр игр – драматизаций, центр дидактических и

речевых игр. Для мотивации детей к деятельности использую проблемные ситуации,

включая сказочных персонажей, сюрпризные моменты. Вопросы проблемного момента,

на установление связей в природных и социальных явлениях, схемы – модели,

дидактические и печатные игры – всё это позволяет расширять и активизировать

словарный запас детей, добиться употребления его в активной речи.

Обогащение и активизация словаря детей 3-4 лет происходит во время прогулки и

экскурсии. В процессе наблюдения за животными, птицами, растениями, насекомыми и

людьми дети. Дети знакомятся с понятием живой - неживой природы.

Словарная работа с детьми, предполагает освоение слов, обозначающих видовые и

родовые обобщения. В дошкольном возрасте целесообразно формировать такие

родовые понятия, как мебель, посуда, одежда, транспорт, овощи, фрукты, при этом особо

значимым становится умение самостоятельно находить существенные признаки,

обобщать и выражать результат обобщение в речи.

СПАСИБО ЗА ВНИМАНИЕ!!!

Светлана Шумакова
Этапы работы по развитию активного и пассивного словаря детей. Часть 1

Развитие лексической стороны речи является важным разделом логопедической работы . Ребенок должен уметь узнавать и понимать те слова , которые слышит, уметь отбирать слова для высказываний и правильно их употреблять как в структурной, так и в смысловой связи . На основе своего значения и грамматических признаков слова в языке группируются в лексико-грамматические категории - части речи , одни из которых передают вещественные лексические значения, а другие – лишь грамматические и употребляются для связи слов в предложении или для связи предложений. Помимо собственно лексического значения, слова имеют эмоционально-экспрессивную окраску.

При работе над развитием лексической стороны речи логопеду необходимо учитывать многоаспектность слова и предусматривать несколько на-правлений работы над ними :

- работать над расширением объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности;

Уточнять значение слов ;

- работать над развитием умения отличать правильно и неправильно произносимые слова ;

- работать над развитием пассивного словаря , т. е. накоплением в памяти слов , которые умеет узнавать и понимать ребенок;

- работать над систематизацией слов , которыми располагает ребенок, группировать их по разным признакам;

- работать над сопоставлением , сравнением слов по их лексическим значениям (синонимами, антонимами) ;

- работать над смысловой сочетаемостью слов ;

- работать над активизацией словаря , совершенствованием процессов поиска слов , перевода слова из пассивного в активный словарь .

Процесс усвоения слов родного языка происходит поэтапно . В его основе лежит обучение дошкольников составлению различных видов предложений. Виды предложений постоянно усложняются. На I этапе развития речи ребенок пользуется только отдельными словами – это этап однословного предложения . Основная задача логопедического воздействия на I этапе обучения заключается в накоплении пассивного словарного запаса . Детям предлагается запомнить, как называются их игрушки (кукла, машинка, пирамида и т. п.) ; части тела (ноги, руки, голова и т. д.) ; предметы одежды (пальто, шапка, рубашка и т. п.) ; предметы домашнего обихода, с которыми ребенок ежедневно соприкасается (стол, стул, чашка, ложка) ; отдельные названия предметов и явлений окружающей его жизни (вода, земля, солнце, цветы) названия животных, которых ребенок часто видит .

Пассивный глагольный словарь должен состоять из названий действий, которые ребенок совершает сам (спит, ест, сидит, идет, прыгает, играет, умывается, одевается, раздевается, поливает, говорит, рисует). Кроме того, ребенок должен знать названия действий, которые совершают близкие ему люди, но этот словарь может ограничиваться названиями только тех действий, которые ребенок неоднократно наблюдал (читает, пишет, стирает, гладит и т. д., или действий, совершающихся дома, на улице (машина едет, самолет ле-тит, листья падают, телефон звонит) . У детей с недоразвитием речи глагольный пассивный словарь меньше предметного пассивного словаря . Поэтому если дети знают названия предметов, некоторых животных и т. д., то необходимо начать обучать их понимать названия действий, а также понимать вопросы, задаваемые по поводу происходящих действий : где? куда? что? откуда? кому? для кого? В работе с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный лексикон словами с отвлеченным значением или обобщающими словами .

Материалом для проведения занятий могут быть игрушки, предметы домашнего обихода, одежда, посуда, продукты питания и т. д.

Ответственным моментом в логопедической работе с детьми на I этапе будет создание потребности подражать слову взрослого . Подражательные речевые реакции могут выражаться в любых звуковых комплексах («ам» , «му» , «ко-ко» ).

Активизация речи детей , или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельностью ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных, но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще : «Сделай, как я де-лаю» .

В итоге логопедической работы на I этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением . Пассивный словарь должен состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит ; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко) . У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого . Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых рече- звуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослых.

II этап обучения предполагает следующие основные задачи :

1) научить детей правильно строить двухсловные предложения типа : обращение+повеление; повеление +название предмета;

2) заучивать отдельные обиходные словосочетания ;

3) произносить ударный слог слова ;

4) расширить объем понимания чужой речи.

Одно из главных условий логопедической работы с детьми , которым не-доступно элементарное словоизменение , - проведение мероприятий, способствующих развитию смысловой стороны речи . В экспрессивную речь переводится только то, что ребенку понятно и имеется в его импрессивной речи.

Желательно, чтобы дети на этом этапе научились различать количество предметов (много-мало-один, величину (большой – маленький, вкус (сладкий - соленый, а также их пространственное расположение, если эти предметы находятся в привычных для ребенка местах. Если ребенок упорно не соотносит цвет или величину с их словесным обозначением , то надо ограничиться сличением предметов по их цвету и ли величине, отложив работу по запоминанию названий цвета на более поздние сроки.

Особое внимание следует обратить на обучение детей различению грамматических форм единственного и множественного числа некоторых существительных и глаголов. На данном этапе рекомендуется использовать следующие логопедические приемы : называние предметов или предметных картинок; просьба передать, взять, отдать предмет; договаривание начатых логопедом фраз со зрительной опорой на предмет или его изображение; называние действий в повелительном наклонении. Необходимым условием является многократно проговаривание детьми усвоенных слов .

В итоге II этапа обучения дети должны усвоить место ударения в за-ученных словах , воспроизводить ритмико-интонационную структуру двух- и желательно трехсложных слов . В понимании речи дети должны соотносить предметы с их функцией, названной взрослым, узнавать знакомые предметы по описанию главных их признаков, уметь показом или в доступной словесной форме ответить на вопросы косвенных падежей, поставленные, логопедом к деталям сюжетных картин.

На III этапе обучения дети должны научиться согласовывать подлежащее и сказуемое в третьем лице единственного и множественного числа на-стоящего времени изъявительного наклонения. Запас этих обиходно-разговорных глаголов невелик, но некоторые из них дети должны правильно употреблять в нескольких формах : инфинитиве, повелительном наклонении и в изъявительном наклонении настоящего времени 3-го лица единственного и множественного числа.

Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных слов . Допустимы нарушения звукопроизношения. Понимание речи включает понимание некоторых грамматических форм слов , несложных рассказов, коротких сказок.

Логопедическая работа IV этапа направлена на то , чтобы научить детей составлять простые предложения разных типов из 3-5 слов . При этом необходимо научить выражать связь между словами с помощью окончаний с правильным фонетическим оформлением. В конструкциях, состоящих из косвенных падежей с предлогами, дети могут опускать предлоги. С помощью вопросов логопед исправляет порядок слов в предложении , следит, чтобы ребенок, составляя предложение, употреблял глагол в нужной форме, согласуя в числе и лице с существительным.

С четвертого этапа начинается обучение детей словоизменению , кото-рое будет продолжаться и на последующих этапах . Формирование грамматических форм существительных и глаголов, а затем и остальных частей речи обеспечивается тем, что различные формы одного и того же слова противопоставляются друг другу. Для этого противопоставления необходимы определенный лексический запас и определенная последовательность грамматических противопоставлений.

Исходя из данных онтогенеза речи, рекомендуется начинать интенсивное обучение словоизменению при накоплении 100 – 150 слов -названий предметов и около 40-50 названий действий (глаголов) . Внимание детей надо обратить на концы слов , при изменении которых дети сохраняют интонационно-ритмический рисунок, т. е. количество слогов в изменяемом слове .

Если на первых этапах выполнения заданий однословные ответы детей вполне допустимы , то в дальнейшем от ребенка требуется проговаривание всего предложения с правильным грамматическим оформлением. Детям с общим недоразвитием речи трудно оформить грамматически правильно второе, зависимое от глагола слово , чем первое, например : «Девочка гонит козу прут (ом) ».

Чем больше дети составляют предложений по демонстрируемым действиям, сюжетным картинкам, развернуто ответят на вопросы , тем быстрее подвинутся в своем речевом развитии . Поэтому вне занятий необходимо использовать любую предметную ситуацию, любой сюжет картины, о которых можно спросить : кто (что) это? что он (она) делает? чем? кому? где? куда? и т. д.

На IV этапе усложняется работа над слоговой структурой слов , в отрабатываемые слова вводятся стечения согласных звуков с учетом того, что звуки, составляющие эти стечения, уже правильно произносятся. Отработанные стечения согласных звуков затем вводятся в слова , которые обязательно проговариваются детьми по слогам.

Важна работа по заучиванию стихов. Начинать ее следует со стихов в 2 строчки с обязательной опорой на предметные или несложные сюжетные картинки. При заучивании стихов необходимо убедиться в понимании их содержания, для чего к картинкам поставить соответствующие вопросы.

Если дети научились отвечать на вопросы, составлять предложения по демонстрируемым действиям и несложным сюжетным картинкам, выучили несколько двустиший, можно начать их обучение элементам пересказа (2-4 предложения) . Однако на этом этапе обучение связной речи не выделяется в самостоятельную задачу вследствие скудного словарного запаса .

В итоге логопедической работы на IV этапе дети овладевают разговорнобытовой речью, т. е. она приобретает коммуникативную функцию.

Одним из существенных показателей гармоничного развития ребёнка является его словарный запас – тот объём слов, которым он пользуется в процессе общения и обучения.

Специалисты подсчитали, что в возрасте полутора лет словарный запас маленьких детей может насчитывать не более 50 слов, а к пятилетнему возрасту малыши уже свободно оперируют 2000–2500 слов. Однако важен не только количественный показатель (сколько слов использует ребёнок), но и качественный – насколько он понимает значения слов, которыми пользуется, правильно ли употребляет нужные словоформы.

Именно поэтому развитие словаря детей дошкольного возраста – очень важное направление в дошкольном обучении и воспитании.

Особенности развития словарного запаса дошкольников

На начальном этапе лексикон ребёнка пополняется в основном за счёт слов, которые он часто слышит в процессе бытового общения с родственниками.

В возрасте одного-трёх лет малыш усваивает следующие категории слов:

• названия игрушек, имена членов семьи; слова, обозначающие элементы быта, который окружает ребёнка (посудные и постельные принадлежности, мебель, еда);
• слова, демонстрирующие познания об окружающей природе: названия погодных явлений и времён года, наименования самых распространённых и простых в произношении растений и животных;

В этом периоде способность детей оперировать эмоционально-оценочной лексикой (словами, обозначающими эмоциональные состояния, качественные характеристики предметов) ещё крайне низка.

В возрасте 4-5 лет происходит существенный скачок не только в количественном наполнении словарного запаса (1500-2000) слов, но и в его качественном содержании. Ребёнок начинает активно использовать следующие тематические группы:

• слова, обозначающие переживания и чувства: весёлый, грустный, радостный;
• оценивать предметы и явления по их качественным характеристикам: высокое, горячее, тяжёлое;
• пробовать свои силы в словообразовании, употребляя уменьшительно-ласкательные формы слов: мамочка, голубушка. Образовывать словоформы однокоренных слов, например, формы, обозначающие детёнышей животных: кот – котик – котёнок, утка – утёнок, гусь – гусёнок и т.д;

В возрасте 5–6 лет количественный запас словарного состава дошкольника может составлять уже порядка 3000–4000 тысяч слов, при этом также происходит очередной рывок в его качественном наполнении. Дошкольник начинает употреблять следующую группу понятий:

• лексику, обозначающую временные интервалы: часы, дни недели, минуты, месяцы. Слова, описывающие категорию пространства: верх – низ, право – лево;
• простые и сложные числительные (один, пять, двенадцать, двадцать);
• слова, обозначающие категории обществоведения: народ страны, Родина, труд национальная армия, государство;

Наблюдая за развитием словарного запаса дошкольников, специалисты выделили суще моментов, на которые необходимо обращать внимание.

Особенности пополнения словаря детей различными видами частей речи

Быстрее и охотнее всего дети начинают использовать имена существительные и глаголы, что позволяет им легко обозначать предметы и действия, которые производятся с этими предметами. А вот такая важная часть речи, как имя прилагательное, используется дошкольниками неохотно. Между тем активное использование имён прилагательных позволяет сделать речь красивой и насыщенной, даёт возможность составлять распространённые предложения и полноценные речевые конструкции. Поэтому необходимо, чтобы родители уделяли больше внимания описанию признаков предметов и явлений, их качественным характеристикам.

Активный и пассивный словарный запас

Очень часто бывает так, что дети знают слово, но не использует его в своей речи. Это связано с тем, что они не совсем чётко представляют себе значения этих слов и сферу их употребления. Поэтому важно отслеживать наличие «мёртвых» слов в лексиконе дошкольника и «переводить» их из пассивного словаря в активный.

Для этого необходимо:

• Объяснить значение «мёртвого» слова, проговорить его чётко несколько раз. Таким образом, вы активизируете не только слуховой механизм восприятия информации, но и мускульно-двигательный, то есть, произношение слова закрепится в памяти речевого аппарата произносящего его человека.
• Чаще употреблять слово в нужной ситуации. Желательно также подобрать строчки литературных произведений, в которых это слово употребляется и его значение легко понять из контекста.

Можно использовать антонимичные значения для толкования смысла нового слова. Некоторым детям легче запомнить информацию, отталкиваясь «от противного», то есть от противоположного значения слова.

Развиваем словарный запас дошкольника

Читаем с ребёнком

Читая вслух дошкольнику, обязательно обращайте внимание на следующие моменты:

• Чётко и ясно произносите слова, соблюдая правильную постановку ударений и артикуляцию.
• Обязательно поясняйте значения незнакомых слов, встречающихся в тексте, обращайте внимание на их произношение, в случае необходимости, на следующий день повторите новые слова, попросив ребёнка пояснить их значения.

Чтение книг обеспечит полноценное развитие словарного запаса детей дошкольного возраста, и очень важно, чтобы дети полюбили читать книги.

Вы не только обеспечите качественный источник пополнения его словарного запаса, но и поспособствуете развитию навыков грамотного письма.

Это будет обусловлено работой зрительной памяти – зачастую много читающие дети пишут грамотно, не утруждая себя знанием орфограмм. Они просто «фотографируют» верное написание слова, оставляют в зрительной памяти его правильный вариант.

Игры и задания для расширения словарного запаса

«Проводник» – во время прогулки закройте глаза, и попросите малыша побыть вашим «проводником», максимально точно описывая вам, что он видит вокруг себя. Можно усложнить задание, попросив ребёнка по возможности не использовать одни и те же слова.

Игры с мячом позволяют не только расширить словарный запас детей, но и развить логическое мышление, обобщая познания в области слов различных лексических групп.

«Называем животных» – ведущий по очереди бросает мяч детям. Задача ребёнка – поймав мяч, ответить, назвав какое-нибудь животное. Из игры выбывают те дети, которые не смогли назвать животное, когда подошла их очередь. Победителем будет тот игрок, который дольше всех продержится, назвав большее количество животных.

Этот же вариант игры можно использовать для закрепления знания слов из других обобщающих категорий: «транспорт», «фрукты», «овощи», «растения» и т.д.

«Где кто живёт?» – ведущий, бросая мячик детям, задаёт вопросы:

Кто живёт в норе? – /крот, мышь, лиса, ёж/.

Кто живёт в реке? ­– /лягушка, рыба, выдра/.

Кто живёт в море? – /кит, осьминог, дельфин, медуза/.

Это игра позволит расширить не только словарный запас детей, но и укрепить их познания об окружающем мире.

«Большой – маленький»

Тренируем навык образования словоформ с уменьшительно-ласкательным значением. Объясните ребёнку на примере, как получаются такие слова: стул-стульчик, вилка-вилочка, ключ-ключик, яблоко-яблочко. Кидая малышу мячик, назовите слово, от которого он должен образовать уменьшительно-ласкательную форму. Первое время давайте ему на выполнение этого задания достаточно времени, не торопите.

Заданий, позволяющих эффективно пополнять и развивать словарный запас дошкольников очень много, выбирайте из них те, выполнение которых доставят юным ученикам удовольствие. Например, подвижным детям лучше предложить задания с мячом, флегматичным и наблюдательным – задания описательного характера, предполагающие анализ явлений, предметов и ситуаций.

Своевременное развитие словарного запаса детей дошкольного возраста позволит им легко овладевать навыками правильной связной речи, а также поспособствует в будущем гармоничному развитию их интеллекта и логического мышления.

Преподаватель, специалист детского развивающего центра
Дружинина Елена

Логопедические уроки на пополнение словарного запаса ребёнка:

Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет Елена Янушко

Накопление пассивного словаря

Накопление пассивного словаря

Пассивный словарь в контексте нашей книги – это набор слов и выражений, смысл которых ребенок понимает, но не употребляет в активной речи из-за отставания в речевом развитии.

В процессе занятий по развитию понимания речи основная задача – накопление словарного запаса: слова-предметы (существительные), слова-действия (глаголы), а также слова-определения (прилагательные и наречия). Для запоминания детям предлагаются только те слова, которые обозначают знакомые предметы, действия, явления и состояния, с которыми они постоянно сталкиваются в повседневной жизни, что могут наблюдать, с чем могут манипулировать, что чувствуют. На начальном этапе работы с неговорящими детьми не рекомендуется перегружать их пассивный словарь отвлеченными понятиями или обобщающими словами.

Имена существительные.

Игрушки : мячик, кубик, машинка, кукла, мишка, зайчик, шарик, юла, ведёрко, лопатка, карандаши, книжка и др.

Части тела , лицо : ноги, руки, живот, спина, палец, голова, шея, волосы, глаза, уши, рот, губы, зубы, нос, щеки, брови, лоб.

Одежда и обувь : шапка, шарф, варежки, куртка, пальто, платье, юбка, кофта, рубашка, брюки, колготки, трусы, майка, носки, тапочки, сапоги, ботинки, босоножки и др.

Предметы туалета : мыло, зубная щетка, зубная паста, губка, полотенце, расческа, носовой платок и др.

Дом , квартира : дом, дверь, замок, ключ, лестница, лифт, окно, кухня, комната, ванная, лампа, пол, потолок, стена и др.

Мебель : стол, стул, диван, кровать, шкаф, полка, вешалка и др.

Предметы домашнего обихода : телевизор, телефон, часы, плита, холодильник, вилка, ложка, тарелка, чашка, одеяло, подушка, зеркало и др.

Продукты питания и блюда : хлеб, булка, сыр, колбаса, сосиски, молоко, масло, сметана, творожок, йогурт, печенье, сок, яичко, каша, суп, салат, бутерброд, чай, компот и др.

Овощи и фрукты : капуста, картошка, морковка, лук, огурец, помидор; апельсин, банан, яблоко, груша, слива и др.

Растения : дерево, куст, трава, цветы, ягоды и др.

Названия животных и птиц, которых ребенок часто видит : собака, кошка, птичка, голубь, воробей, ворона, лошадка и др.

Отдельные названия предметов окружающей жизни : улица, дорога, светофор, машины, самолёт, качели, горка, парк и др.

Отдельные названия явлений окружающей жизни : вода, земля, солнце, небо, дождь, снег, ночь, день и др.

Глаголы.

Собственные действия ребенка : идёт, сидит, стоит, бежит, прыгает, спит, ест, играет, рисует, строит, гуляет, катается, умывается, купается, одевается, раздевается, причёсывается, несёт, падает, кричит, говорит, вытирает и др.

Названия действий, которые совершают близкие ребенку люди : читает, пишет, рисует, убирает, моет, гладит, варит, жарит, подметает и др.

Другие действия : [телефон] звонит; [машина] едет, гудит; [самолёт] летит; [листья] падают и др.

Прилагательные, наречия.

Названия некоторых ощущений и состояний : сладкий, солёный, кислый, мокрый, холодный, горячий, холодно, тепло, жарко, больно, вкусно.

Название некоторых понятий : большой, маленький; много, мало.

Предлагаемый словарик не является строгой рекомендацией, тем не менее дает общее представление о том, в каких направлениях следует вести работу над развитием у ребенка понимания речи. Это скорее фундамент, на который постоянно будут надстраиваться новые слова. Дальнейшее развитие словаря подразумевает усвоение словарного запаса по основным темам ознакомления с окружающим миром (игрушки, одежда, обувь, мебель, дом и квартира, животные, птицы, насекомые, деревья, цветы, овощи и фрукты, город и деревня, времена года и др.), подробное описание которых можно найти в любой программе дошкольного воспитания (также смотри раздел «Развитие речи на основе знакомства с окружающим миром», с. 225).

Помимо знакомства со словами и их значениями, необходимо проводить работу по знакомству детей с различными сочетаниями слов – фразами. И слова, и фразы поначалу усваиваются в контексте конкретной ситуации: ребенок видит предмет – взрослый называет его; ребенок совершает действие – взрослый обозначает его глаголом и т. д.; взрослый ведет ребенка в ванную комнату и говорит: «Будем мыть руки», в прихожей говорит: «Давай одеваться на прогулку» и т. п. В дальнейшем смысловой контекст постепенно переходит из практической реальности непосредственно в речь. Например, взрослый предлагает найти и принести мишку, хотя его нет в поле зрения ребенка, предлагает попрыгать, не показывая нужного действия, говорит: «Возьми йогурт», хотя ребенок находится далеко от кухни и холодильника.

Кроме этого, полезно использовать в речи естественные общеупотребительные жесты :

на (предложение) – протягивать раскрытую ладонь;

дай (просьба) – сжать пальцы раскрытой ладони в кулак (можно повторить движение несколько раз);

да (согласие) – кивок головой в направлении сверху вниз (можно повторить движение несколько раз);

нет (отрицание) – покачивание головой (можно повторить движение несколько раз) или движения прямой ладонью из стороны в сторону;

там (указание направления) – взмах кистью руки в направлении объекта, на который хотят указать;

вот (указание на близлежащий объект) – показать прямым указательным пальцем на предмет;

сюда (подзывание) – взмах ладонью по направлению к себе;

хорошо (одобрение) – сжать пальцы кисти в кулак, вверх поднят большой палец;

молодец (одобрение, похвала) – погладить по голове;

ай-ай-ай (порицание) – указательный палец выпрямлен, остальные пальцы ладони сжаты в кулак, колебательные движения рукой вверх-вниз;

тихо (призыв к молчанию, тишине) – прижимаем прямой указательный палец к сомкнутым губам;

баю-бай (спать пора) – смыкаем вместе прямые ладони и подкладываем их под щеку, голову немного наклоняем;

привет (здороваемся) – берем за руку, пожимаем, немного потряхиваем или (на расстоянии) машем рукой из стороны в сторону;

пока (прощаемся) – машем рукой (движения ладонью вверх-вниз);

большой (обозначение величины) – развести руки в стороны (или одновременно вверх и в стороны);

маленький (обозначение величины) – приблизить друг к другу прямые ладони (или указательный и большой пальцы одной руки);

один (обозначение количества) – показать указательный пальчик.

Перечисленные жесты используются в разных играх и занятиях, описанных в нашей книге.

Помните, что при обучении малышей жестам необходимо соблюдать следующие условия: использовать можно только естественные общеупотребительные (понятные всем представителям данной культуры) жесты, не стоит придумывать новые жесты, подменяя ими развитие активной речи ребенка. Помните, что в норме жесты являются вспомогательным средством общения между людьми, употребляются ограниченно (жестовая речь является основным средством общения слабослышащих людей).

Полезно обратить внимание на мимику, которая с одной стороны, помогает сделать артикуляцию более четкой, с другой – делает речь более эмоциональной и насыщенной. Степень употребления жестов и выраженности мимического сопровождения речи часто зависит от темперамента человека, его национальности и особенностей культуры его народа.

Работа по расширению пассивного словаря и развитию понимания речи ведется как логопедом, так и близкими ребенка. Если родители развивают понимание речи малыша в бытовых ситуациях, то логопед расширяют пассивный словарь ребенка в ходе проведения специальных игр, используя при этом различные материалы и игрушки, а также специальные приемы.

Из книги КЕСАРЕВО СЕЧЕНИЕ: Безопасный выход или угроза будущему? автора Мишель Оден

Список литературы, использованнойпри составлении словаря: 1. Энциклопедический словарь медицинских терминов в 3-х томах. М.: Советская энциклопедия, 1983.2. И. С. Сидорова, Физиология и патология родовой деятельности.3. Michel Odent, Primal Health. London: Century-Hutchinson (1986).4. Seymour-Reichlin, Neuroendocrine-immune

Из книги Йога-терапия. Новый взгляд на традиционную йога-терапию автора Свами Шивананда

Пранаяма - углубление, продление и расширение жизненного дыхания или накопление Силы Под Пранаямой в Йоге понимается система дыхательных упражнений пранаям - дающих жизненную силу и совершенство, продлевающих жизнь и обеспечивающих победу в схватке со

Из книги Система здоровья Кацудзо Ниши автора Ниши Кацудзо

Оздоровительный настрой: накопление жизненной силы Накопить энергию, жизненную силу вам помогут специальные упражнения. Упражнение «Небесный круг» позволит вам привести к гармонии всю энергию организма. Оно приобщит вас к энергии неба и земли, и энергия начнет

Из книги Медицинская физика автора Вера Александровна Подколзина

Из книги Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5-3 лет автора Елена Янушко

Игры для развития пассивного словаря

Из книги Терапия, которая работает с телом автора Александр Лоуэн

Накопление, разрядка, течение и движение Биоэнергетика, как я уже подчеркивал, есть изучение человеческой личности с точки зрения энергетических процессов организма. Этот термин также используется в биохимии, чтобы определить область исследований, которая имеет дело с

Из книги Законы здоровья автора Майя Гогулан

КАК ПРЕДУПРЕДИТЬ И УСТРАНИТЬ НАКОПЛЕНИЕ СЛИЗИ В ОРГАНИЗМЕ? Подробно об этом мы будем говорить в главах настоящего издания - "Правила полноценного питания" и "Полезные советы".Разумеется, каждому больному необходимо индивидуальное лечение, но есть три основных способа,

Из книги Аутогенная тренировка по Владимиру Леви автора Б. Бах

Быстро избавляться от усталости (быстрее, чем во время обычного сна или пассивного отдыха); снимать психическое напряжение, возникающее в результате стресса; оказывать влияние на ряд физиологических функций – таких, как частота дыхания, частота сердечных

Из книги Фэн-шуй и здоровье автора Илья Мельников

Накопление энергии Две точки, используемые вместе, позволяют накапливать энергию: точка, расположенная примерно на 7 см ниже коленной чашечки между большой и малой берцовой костями, и точка, расположенная на 10 см ниже, на внутренней стороне лодыжки, на таранной кости.

Из книги Ваш ребенок курит? автора Александр Александрович Александров

Миф 10 Многие считают, что, хотя опасность пассивного курения существует, ее достаточно легко предотвратить: например, если не курить рядом с ребенком, то вреда ему не будет Однако курение на лестнице или на кухне не полностью предотвращает вдыхание дыма окружающими,

Из книги 5 минут йоги не вставая с кровати. Для каждой женщины в любом возрасте автора Свами Брахмачари

Задержка дыхания после вдоха (кумбхака), или накопление праны Исходное положение остается таким же, как и при выполнении вдоха (пураки). В конце процесса вдоха, позволяющего задержать достаточно большое количество праны в области носа, следует на несколько секунд

Из книги Травы для йоги. Опыт адаптации к умеренной зоне автора Долма Джангкху

Накопление мышечной силы «Чтобы иметь силу нужно жить с силой» – этот принцип напрямую применим к выполнению асан, при систематическом выполнении которых вы постепенно превращаетесь из слабого человека в сильного. Мы уже отмечали, что выполнение асан требует

Из книги Целебный яблочный уксус автора Николай Илларионович Даников

Азотемия, избыточное накопление азотистых веществ в крови - Взять 70 г листьев одуванчика, 60 г травы золототысячника и 20 г плодов физалиса; 35 г смеси залить 0,5 л воды и варить 10 мин., охладить, процедить, добавить 1 ст. ложку яблочного уксуса. Пить по стакану после обеда и

Из книги Целебная сила Земли: глина, песок, шунгит, кремний, медь, магнитные поля автора Геннадий Михайлович Кибардин

Накопление энергии с помощью деревьев Для быстрого накопления энергии хорошо подходят деревья-доноры. Умелая работа с такими деревьями позволяет человеку быстро восстановить свою жизненную силу. По величине запасов биоэнергии деревья-доноры можно расположить

Напечатать