Les principaux éléments du contenu de l'enseignement littéraire. Fondements méthodologiques de la phase initiale de l'éducation littéraire Voyushina Maria Pavlovna
Propédeutique littéraire dans le contenu de l'enseignement littéraire primaire (analyse des programmes)
Ces dernières années, le concept d'enseignement littéraire primaire a été de plus en plus inclus dans l'enseignement primaire. L'éducation littéraire primaire est comprise par différents chercheurs de différentes manières. Par exemple, O.V. Dzhezheley définit l'enseignement littéraire primaire comme suit: - il fait partie intégrante de l'enseignement primaire général de type avancé, où il y a une connaissance de la littérature elle-même comme une forme de conscience sociale de soi et comme l'art du mot, et un système de concepts et de critères littéraires, ainsi que le développement de la culture de la parole avec accès à une communication multidimensionnelle, indirecte et directe dans la formation du goût esthétique et artistique. député Voyushina, discutant des objectifs de l'enseignement littéraire primaire, écrit: "L'éducation littéraire des jeunes écoliers est le maillon le plus important du système intégral d'éducation littéraire, dont l'objectif principal est" le développement littéraire des écoliers, compris comme un deux- façon processus visant à former un lecteur qui perçoit pleinement une œuvre d'art, d'une part d'autre part, et sur le développement de la créativité littéraire, la capacité à s'exprimer avec des mots, d'autre part. V.O. Kubasova voit le but ultime de l'enseignement littéraire primaire dans la formation d'un "lecteur talentueux" capable de communiquer pleinement avec l'auteur de l'œuvre en tant qu'interlocuteur, de comprendre la sagesse laissée par les artistes du mot dans leur testament.
Le premier et principal élément du contenu de l'enseignement littéraire est le système de compétences en lecture et en expression orale. La maîtrise des compétences nécessite de s'appuyer sur les connaissances. Le deuxième élément du contenu de l'éducation littéraire est donc la connaissance des méthodes d'activité et de l'objet de perception lui-même - une œuvre artistique ou cognitive, ainsi que de l'objet de création - le texte. Le troisième élément du contenu de l'enseignement littéraire dans le système de M.P. Voyushina - la méthode d'analyse du travail, c'est-à-dire les opérations que le lecteur effectue dans le processus de développement émotionnel et conceptuel du texte. Les méthodes d'analyse sont en même temps un moyen d'appréhender une œuvre d'art, donc le choix de la méthode est déterminé par :
Caractéristiques du texte littéraire
Le problème à résoudre dans l'analyse
son accessibilité à l'élève.
La méthode d'analyse, en tant qu'aspect opérationnel de la compétence, peut être automatisée au fil du temps - l'attention du lecteur sera dirigée vers le résultat de l'analyse. Le quatrième élément du contenu de l'éducation littéraire - l'expérience d'une attitude de valeur émotionnelle envers le monde - est interprété pédagogiquement comme une activité d'évaluation émotionnelle, car on ne peut acquérir de l'expérience, rejoindre des valeurs spirituelles que par l'empathie, de sorte qu'il affecte l'âme de l'enfant, de sorte que l'idée n'est pas seulement réalisée par le lecteur, mais et vécue par lui. Le cinquième élément du contenu de l'enseignement littéraire est le cercle social. Tous ces éléments du contenu de l'enseignement littéraire sont interconnectés, le résultat de leur interaction est une nouvelle qualité - un approfondissement de la perception de ce qui est lu, le développement littéraire des jeunes étudiants. Cela permet de considérer le contenu de l'enseignement littéraire comme un système dans lequel la place déterminante appartient au concept de « propédeutique littéraire » (Ryzhkova 2007 : 106).
Le contenu de l'enseignement littéraire primaire se reflète dans les programmes de lecture littéraire de l'école primaire. Le but de notre étude des programmes individuels était de déterminer le volume, le système et la logique dans l'organisation de la "propédeutique littéraire" des jeunes étudiants en général, et le volume des concepts littéraires dans l'étude des paroles de Yesenin - en particulier. Au cours des travaux, les programmes suivants ont été analysés :
V.O. Kubasov "Lecture littéraire";
VIRGINIE. Lazarev "Lecture littéraire";
V.G. Goretsky, L. F. Klimanov "Lecture littéraire";
G. M. Grekhneva, K.E. Korepova "Lecture littéraire" Mot indigène ";
R.N. Buneev, E.V. Buneev « Lecture et enseignement littéraire primaire » ;
V.O. Jezhel "Lecture et Littérature";
VIRGINIE. Levin "Enseignement littéraire primaire".
Le programme "Lecture littéraire" (auteur O.V. Kubasova) poursuit l'objectif suivant - la formation d'un "lecteur" talentueux, c'est-à-dire un lecteur qui comprend de manière adéquate, complète et créative le patrimoine littéraire de l'humanité (Kubasova 2000 : 233). Cet objectif est réalisé en résolvant une gamme de tâches, dont la principale est la formation de la capacité de percevoir pleinement le texte littéraire, la formation aux compétences pratiques de transformation de texte (Kubasova 2000 : 234). La solution de ces problèmes s'avère impossible sans une propédeutique littéraire étendue des jeunes écoliers. Cette circonstance a déterminé le fait que le contenu du cours comprend 4 sections, dont l'une est la "propédeutique littéraire".
L'auteur de ce programme fournit une connaissance pratique des moyens d'expression. Au cours de la 2e année, les élèves se familiarisent avec la personnification, l'épithète, la comparaison. En 3e année, le programme prévoit la consolidation de ces notions à un niveau introductif : les élèves continuent à les mettre en évidence dans le texte, apprennent à expliquer le sens de leur utilisation, leur signification. La 4e année prévoit la consolidation des connaissances sur l'épithète, la comparaison et la personnification, l'écriture sonore, la répétition artistique. Les étudiants continuent à se former et à consolider leurs connaissances dans la pratique : il faut pouvoir trouver ces voies, déterminer le sens de leur utilisation. L'étude porte également sur le matériau des paroles de Sergei Yesenin: «Bird cherry», «Birch», «Powder», «Winter sings - calls out», «Good morning» (Kubasova 2000: 245).
Contrairement au programme de Kubasova, le programme "Literary Reading" de Lazareva permet de se familiariser avec les moyens d'expression un par un (Lazareva 2000 : 106). Dans le processus d'apprentissage en 2e année, les élèves se familiarisent avec la comparaison comme avec le type de parcours le plus simple. De plus, l'auteur du programme précise que ces connaissances sont à titre informatif uniquement. Ainsi, à l'issue de la formation en 2e année, les élèves devraient être capables de définir le concept de "comparaison", de le retrouver dans une œuvre d'art, et de donner une explication de son utilisation. En 3e année, l'étude de la comparaison s'ajoute à l'étude de l'épithète, en 4e année - personnification. Ainsi, selon le programme de V.A. Lazareva suppose une étude plus étroite des tropes - seulement des épithètes, des personnifications, des comparaisons, mais contrairement au programme de Kubasova, l'étude des termes se déroule par étapes, poursuivant le principe concentrique. Dans ce programme, les étudiants sont invités à étudier des œuvres de Yesenin telles que "Les champs sont comprimés, les bosquets sont nus ...", "Birch", "Winter sings - calls out", "Bird cherry", "Golden stars somnolent off... » (Lazareva 2000 : 112).
L'une des tâches des programmes de V.G. Goretsky enseigne aux élèves à comprendre le langage figuratif d'une œuvre d'art, des moyens expressifs (Goretsky 2000 : 14). Contrairement aux deux programmes précédents, le programme de Goretsky implique l'étude et la métaphore. Ainsi, en deuxième année, il y a une connaissance de l'épithète et de la comparaison. En 3e et 4e années, dans les cours de lecture littéraire, la formation et le développement de l'observation, la sensibilité au mot poétique, le développement de la capacité à trouver des épithètes, des comparaisons, des métaphores dans le texte, la capacité de sélectionner des options de comparaison, comparez-les avec la sélection de moyens d'expression artistique de l'auteur, accumulez l'expérience des métaphores de perception et de compréhension, la capacité de voir et d'apprécier leur caractère allégorique. Le travail principal sur la métaphore est effectué en 4e année. À ce stade, les élèves identifient des métaphores dans des énigmes, apprennent à créer des énigmes à l'aide de métaphores. Ainsi, le programme de Goretsky ouvre de larges perspectives pour l'étude non seulement de la personnification, de l'épithète et de la comparaison, mais aussi de la métaphore comme l'un des moyens figuratifs et expressifs les plus complexes. Le programme comprend des poèmes de Yesenin accessibles aux enfants de cet âge : « Swan » ; « Le soleil s'est éteint. Au calme sur le pré"; « Les étoiles dorées se sont assoupies… » ; « J'ai quitté ma chère maison… », « Contes de grand-mère » (Goretsky 2000 : 20).
Une des tâches du G.M. Grekhneva, K.E. Korepova "Lecture littéraire" ("mot natif") est la formation de compétences pratiques pour maîtriser le système minimum suffisant de concepts philologiques (Grekhneva, Korepova 2000 : 197). La mise en œuvre de cet objectif commence à partir de la 2e année, lorsque les jeunes élèves se familiarisent avec les moyens visuels et expressifs des œuvres d'art. La connaissance du premier trope - la comparaison - se produit en 3e année. Contrairement à d'autres programmes, ce cours initie les jeunes étudiants à l'un des types de comparaison - la comparaison cachée. À la fin de la 3e année, les élèves se familiarisent avec l'épithète et l'opposition, la connaissance de la comparaison et de la comparaison cachée est consolidée. Au niveau introductif, la personnification est étudiée, cependant, ce terme n'est pas trouvé, mais est remplacé par l'expression «renaissance de l'inanimé». En 4e année, la consolidation des connaissances sur les comparaisons, les épithètes se poursuit. De nouveaux éléments sur les épithètes exactes sont ajoutés. Après avoir terminé ses études primaires, l'élève doit être capable de trouver dans le texte les moyens et les techniques de création de l'expression artistique (épithète, comparaison, comparaison cachée, répétition, opposition). Les auteurs prescrivent au programme non seulement une liste d'œuvres de Sergei Yesenin, mais également le contenu de l'œuvre lors de l'étude de l'œuvre de ce poète: "Contes de grand-mère", "Winter Sings - Calls", "Snowstorm Sweeps" - images poétiques de la nature hivernale. La répétition comme moyen d'expression. Enregistrement sonore. Épithètes, comparaisons, comparaisons cachées. Contraste (Grekhneva, Korepova 2000 : 205). Le contenu de la section «Le jeune printemps vient à nous» comprend les œuvres de Sergei Yesenin «Bird cherry», «Bird cherry falls with snow» - le printemps comme moment d'éveil et de renouvellement de la nature dans l'affichage des poètes et écrivains russes . Moyens de créer l'expressivité de la parole. Épithètes, comparaisons, « renaissance de l'inanimé » (Grekhneva, Korepova 2000 : 206). Dans la section "Un temps terne, des yeux de charme ...", les élèves découvrent le poème de Yesenin "Les champs sont compressés" - des images poétiques de l'automne. L'humeur exprimée dans l'œuvre. L'expressivité du discours poétique. Comparaison, épithètes, comparaison cachée, écriture sonore. Poète sur la beauté de la nature indigène (Grekhneva, Korepova 2000 : 208).
Le programme "Lecture et éducation littéraire primaire" (auteurs RN Buneev, EV Buneeva) comme l'une des tâches pour atteindre l'objectif des leçons rapproche les enfants de la littérature en tant qu'art du mot grâce à l'introduction d'éléments d'analyse littéraire de textes et une familiarisation pratique avec des concepts théoriques et littéraires individuels. Cet objectif est réalisé en résolvant une gamme de tâches, par exemple, la formation de techniques de lecture et de méthodes de compréhension du texte et le développement simultané de l'intérêt pour le processus de lecture lui-même; introduction des enfants par la littérature dans le monde des relations humaines, des valeurs morales ; développement des capacités créatives des enfants (Buneev, Buneeva 2000 : 42).
Ce programme offre une connaissance pratique des moyens d'expression. En 3e année, les enfants sont initiés à la personnification, la comparaison, l'épithète dans un texte littéraire. Au programme de R.N. Buneev, E.V. Buneev "Lecture et éducation littéraire primaire" dans plusieurs sections, il y a des poèmes de Sergei Yesenin, c'est dans la section "La nature en été" et "L'hiver chante - appelle" (Buneev, Buneeva 2000 : 49).
Le programme "Lecture et littérature" (auteur O.V. Dzhezheley) consiste à initier les étudiants au "système d'éléments de la théorie de la littérature" au niveau des idées, sans maîtriser les termes. La spécificité du cours réside dans une distinction claire entre la formation dans le domaine des compétences en lecture, le développement sémantique et artistique et esthétique du texte et des livres, la maîtrise de la propédeutique littéraire et la capacité à concrétiser les possibilités créatives (Dzhezheley 2000 : 66). Au programme de l'O.V. Jezhel «Lecture et littérature» contient une mise en œuvre pratique de la propédeutique littéraire, présentée à travers des méthodes et des techniques pratiques qui aident à maîtriser le contenu et le choix des livres, tandis que la séquence des compétences de maîtrise est donnée par période dans la dernière section du programme.
Ainsi, contrairement à tous les programmes, le programme de Jezhel "Lectures et Littérature" consiste à initier les enfants au "système d'éléments de la théorie de la littérature" au niveau des idées, sans en maîtriser les termes. Dans ce programme, les étudiants ne sont pas invités à étudier les œuvres de Sergei Yesenin.
Programme V.A. Levin "Primary Literary Education" contient l'objectif du cours, qui est d'assurer la transition du plus jeune élève de la perception préscolaire du jeu des valeurs artistiques à la communication avec l'art (Levin 2000: 81). Ce programme touche à la connaissance de l'art (connaissance des termes et définitions littéraires, même s'il s'agit d'une connaissance systématique de la théorie littéraire). Les compétences associées à ces connaissances ne sont pas non plus très efficaces - distinguer les genres, reconnaître les épithètes et les comparaisons, les rimes et les compteurs poétiques. Jusqu'à ce que l'enfant ait pris une position artistique et communicative, tâche de reconnaître certains moyens de l'art dans un texte artistique (Levin 2000 : 81). Dans ce programme, l'auteur utilise de tels exercices cognitifs, par exemple «Trouver des épithètes», qui aident l'enfant à percevoir le travail plus profondément. Le contenu du programme "Enseignement littéraire primaire" prévoit 7 sections. Au cours de la 1ère année, des jeux à moyens artistiques sont pratiqués avec les enfants. Proposant ces jeux au premier degré, l'enseignant n'impose pas aux élèves de première année le strict respect des règles, mais encourage toute activité. Ainsi, par exemple, ils organisent ce genre de jeu "A quoi ça ressemble?" les joueurs trouveront à quoi ressemble l'objet, ce que, selon ces comparaisons, les "devineurs" devraient deviner. "Marathon des comparaisons", "Marathon des épithètes" : qui en proposera plus pour un sujet donné. "Marathon des rimes": qui en proposera le plus à un mot donné. Ainsi, à la fin de la 1re année, les élèves souhaitent «jouer selon les règles» avec des moyens artistiques - l'estime de soi se développe, une base apparaît pour la formation du goût artistique. À la fin de la 2e année, la capacité et l'habileté d'agir comme avec le matériel du jeu avec certains moyens artistiques, tels que la rime, la taille poétique, l'épithète, la comparaison, l'écriture sonore (allitération), ainsi que la mélodie du discours poétique et narration de conte de fées, justesse et expressivité du mot et de l'image, surprise et force de persuasion de l'épithète, comparaison, métaphore (Levin 2000 : 105). Dès la fin de la 3e, les motivations des élèves pour se tourner vers les moyens artistiques changent : un élève de 3e qui a atteint le 3e n'est pas seulement attiré (ou pas tellement) par le processus de jeu ou l'exécution correcte d'un tâche, mais aussi par la valeur communicative de ce qu'il crée dans le jeu ou dans la créativité délibérée. D'où le nouveau contenu de l'auto-évaluation : "Est-ce que ce que j'ai écrit est intéressant pour les autres ?". À la fin de la 4e année, les jeux prennent moins de temps en classe et passent aux loisirs, mais les élèves utilisent les compétences et les capacités qui ont été formées pour percevoir et évaluer leurs travaux et la créativité de leurs pairs (Levin 2000 : 107) . Dans ce programme, dans la section "Concert", avec des poèmes de V. Bryusov, V. Khodasevich, B. Pasternak, S. Cherny, A. Blok, N. Gumilyov, l'auteur inclut des œuvres poétiques de S. Yesenin (Levin 2000 : 114). À notre avis, cette approche, que Levin a choisie (à travers le jeu), est beaucoup plus efficace pour maîtriser les connaissances sur l'épithète, la personnification et la comparaison. Les résultats de l'étude peuvent être visualisés sous la forme des tableaux suivants.
Tableau 1 Familiarisation des élèves plus jeunes avec divers types de sentiers
De ce tableau, nous voyons que les auteurs des programmes familiarisent les plus jeunes avec différents types de sentiers, à partir de la 1ère année selon le programme de V.A. Levin "Enseignement littéraire primaire", à partir de la 2e année selon les programmes de V.G. Goretsky, O.V. Kubasova, V.A. Lazareva, O.V. Dzhezhely, mais seulement pour deux programmes de G.M. Grekhneva et R.N. Buneeva présente les enfants à partir de la 3e année.
Tableau 2 Programmes prévoyant l'étude des œuvres de Sergei Yesenin
Sur les sept programmes que nous avons examinés, les œuvres de Sergei Yesenin ne se trouvent pas uniquement dans le programme «Lecture et littérature» d'O.V. Jejel.
À partir de l'analyse des programmes, on peut conclure que l'école primaire permet de se familiariser avec les termes littéraires, en particulier avec les moyens figuratifs et expressifs. Presque tous les programmes effectuent le processus de se familiariser avec les épithètes, les personnifications et les comparaisons. Dans certains programmes, les élèves étudient plusieurs types de comparaisons, ainsi que l'opposition, la métaphore et la répétition. Quant aux œuvres de Sergei Yesenin, elles font partie intégrante de la lecture des jeunes étudiants (ils ne se sont pas rencontrés dans un seul programme).
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La principale différence entre le modèle productif de l'éducation et celui de la reproduction réside « dans un contenu (culturel) dominant fondamentalement différent, la compréhension d'une personne comme un être intégral en train de devenir, où le but de l'école est de « cultiver » une personne capable de création culturelle » (18, p. 12). Par conséquent, le contenu de l'éducation doit être corrélé avec les éléments de la culture. La didactique moderne procède du fait que l'éducation est conçue pour transmettre à la jeune génération l'expérience sociale accumulée par l'humanité, dans laquelle on distingue quatre composantes principales :
1) connaissance de la nature, de la société, de l'homme, des modes d'activité ;
2) expérience dans la mise en œuvre de méthodes d'activité connues ;
3) expérience de l'activité créatrice ;
4) l'expérience d'une attitude émotionnellement précieuse face à la réalité, qui est devenue l'objet ou le moyen d'activité (193).
Ces quatre éléments de l'expérience sociale correspondent à quatre types de contenus éducatifs qui incarnent des objectifs d'apprentissage différents. Tous les types de contenus éducatifs sont interconnectés. La connaissance n'a de prix que lorsqu'une personne est capable de la mettre en pratique à la fois dans des situations déjà connues et dans des conditions nouvelles et non standard, et pour cela, elle doit maîtriser non seulement la connaissance elle-même, mais également d'autres types de contenus éducatifs, c'est-à-dire apprendre à mettre en œuvre des méthodes d'activité connues, maîtriser l'expérience de la créativité. La science moderne accorde une attention particulière à la quatrième composante de la culture sociale. La triste expérience du XXe siècle a montré que le progrès dans le développement et l'assimilation des connaissances peut conduire à la régression de l'humanité s'il n'est pas soutenu par la formation de la sphère spirituelle de l'individu. Les tâches de l'éducation morale peuvent être résolues si elles sont incorporées dans le contenu de l'éducation, et pas seulement déclarées comme un résultat souhaité. Par conséquent, un élément extrêmement important du contenu de l'éducation devrait être l'expérience d'une attitude de valeur émotionnelle envers le monde, dont le développement nécessite non seulement et pas tant un système de connaissances, mais le développement de la sphère émotionnelle de la individuel.
L'interprétation méthodologique de l'approche didactique de la détermination du contenu de l'éducation nécessite, tout d'abord, de considérer le rôle de chacun des éléments de l'expérience sociale dans la résolution des problèmes du développement littéraire des écoliers et, sur cette base, de déterminer la relation entre les différents éléments du contenu de l'enseignement littéraire.
L'éducation littéraire vise à former une personnalité apte à la lecture perceptive et à l'activité littéraire et créative. Par conséquent, l'élément principal du contenu de l'enseignement littéraire devrait être l'expérience de l'activité créatrice, incarnée dans la perception d'une œuvre d'art et dans la création de son propre texte. Cependant, l'expérience ne peut pas être transférée, elle ne peut être acquise qu'au cours d'une activité indépendante, au cours de laquelle les étudiants développent certaines compétences créatives, comprises comme la préparation, la capacité d'effectuer le plus efficacement possible des actions conformément aux objectifs et aux conditions de l'activité. Par conséquent, l'élément principal du contenu de l'enseignement littéraire sera système de lecture et de compétences littéraires et créatives.
La formation des compétences nécessite de s'appuyer sur les connaissances. Dans l'ensemble des connaissances présentées dans l'expérience sociale, il convient de sélectionner celles qui assureront la productivité de la lecture et de l'activité littéraire et créative, c'est-à-dire : connaissances sur l'objet de perception - une œuvre d'art, l'objet de production - le texte, sur les méthodes d'activité. L'opportunité de familiariser les élèves plus jeunes avec des concepts littéraires a été plus d'une fois remise en question par crainte que, non appuyée par une expérience de lecture suffisante, elle ne conduise non pas à un approfondissement de la perception, mais à une séparation de la perception directe de l'analyse de texte, à une assimilation formelle des concepts. Par conséquent, comme on l'a montré dans le premier chapitre, un certain nombre de conceptions modernes de l'enseignement primaire minimisent la familiarisation des jeunes élèves avec les concepts littéraires, ce qui entraîne une baisse du niveau d'éducation. D'autre part, il existe des programmes qui proposent l'étude de la théorie de la littérature comme tâche principale, à la suite de quoi la logique de la science commence à prévaloir sur les spécificités du développement de l'âge de l'enfant. Évidemment, il est nécessaire de trouver un "juste milieu", pour déterminer la quantité de connaissances nécessaires et le niveau de leur assimilation à l'âge de l'école primaire. Le point de départ pour cela est le contenu du système de lecture et de compétences littéraires et créatives. La sélection des savoirs sera déterminée par le besoin de ces savoirs pour maîtriser le système de compétences. Les connaissances ne doivent pas être présentées aux enfants toutes faites. Au cours de l'analyse, des observations sont accumulées sur les caractéristiques des œuvres littéraires, à l'avenir elles sont généralisées et servent de support à l'analyse de nouvelles œuvres.
Pour une communication à part entière avec l'art, les élèves plus jeunes manquent d'expérience de vie, de compréhension des relations entre les gens, de savoir comment et de quelle manière l'état intérieur d'une personne se manifeste, etc. Le vocabulaire des enfants est pauvre, la structure syntaxique du discours n'est pas développée. La lecture réfléchie, l'analyse de l'œuvre élargissent les horizons de l'enfant, contribuent à l'acquisition de connaissances psychologiques, développent son discours. Ainsi, une œuvre littéraire elle-même est une source de connaissances nécessaires à la formation de la lecture et des compétences littéraires et créatives. Mais l'élève a besoin de l'aide d'un enseignant pour acquérir ces connaissances.
La tâche de développer les perspectives de lecture d'un enfant nécessite l'introduction de connaissances bibliographiques, une sélection réfléchie du cercle de lecture en classe et parascolaire. L'informatisation de la société moderne a conduit à la nécessité de la formation de connaissances et de compétences en matière d'information.
Le deuxième type de contenu de l'éducation - l'expérience de la mise en œuvre de méthodes d'activité connues - s'incarne dans des compétences et des habitudes de premier ordre, c'est-à-dire qu'il peut être automatisé. Quant à l'enseignement littéraire, il s'agit du versant opérationnel de la lecture (analytique et bibliographique) et des compétences littéraires et créatives. Naturellement, le contenu de cet élément dépend également du contenu du système de compétences. Étant donné que les spécificités de la phase initiale de l'éducation littéraire sont la nécessité d'un travail systématique sur la formation des compétences en lecture, la deuxième composante du contenu de l'éducation devrait inclure les caractéristiques qualitatives des compétences en lecture.
Le quatrième type de contenu de l'éducation - l'expérience d'une attitude émotionnelle et valorisante face à la réalité - dans son aspect contenu, bien sûr, est en corrélation avec le système de valeurs nationales et universelles. Cependant, la particularité de l'attitude de valeur émotionnelle est qu'elle n'est pas le résultat d'une connaissance.
Parlant des possibilités éducatives des disciplines artistiques scolaires, AA Melik-Pachaev a écrit qu '«en raison des spécificités de leur contenu, elles forment le monde intérieur d'une personne et ne transmettent pas de connaissances objectives (bien que, bien sûr, elles les contiennent dans une forme subordonnée) » (129, p.12). "Pour que ce processus spirituel ait réellement lieu - l'initiation de l'enfant à la culture artistique - l'enseignant doit organiser le "vivre" et la résolution par les enfants, à un niveau qui leur est accessible, de véritables tâches créatives liées à celles qui ont été fixés et résolus par les créateurs de la culture artistique. L'enfant doit comprendre "de l'intérieur" pour lequel de grandes œuvres ont été créées, quelles idées-sentiments universels (et donc inhérents!) Ils expriment, par quels moyens cette expressivité elle-même a été réalisée. Ce n'est qu'alors que l'enfant pourra « s'approprier » ces capacités humaines, ces valeurs, cette attitude face à la vie qui s'objective dans le domaine de la culture artistique » (128, p. 8).
Une œuvre littéraire offre au lecteur la possibilité, par empathie avec le héros et l'auteur, de rejoindre les valeurs développées par l'humanité. La propre créativité de l'enfant l'oblige également à prendre conscience de sa position, à évaluer les phénomènes de la vie. Cependant, pour que ces possibilités se réalisent, il est nécessaire de construire l'étude d'une œuvre d'art et de travailler sur un essai de manière à toucher l'âme de l'enfant, afin que l'idée de l'œuvre et le futur texte ne sont pas présentés à l'élève sous une forme finie, de sorte qu'ils ne sont pas seulement réalisés par l'enfant, mais qu'ils seraient également vécus par lui. Par conséquent, ce type de contenu éducatif doit être méthodiquement interprété comme une évaluation émotionnelle activité, dont le contenu est déterminé par le contenu du système de lecture et de compétences littéraires et créatives.
Ainsi, tous les éléments du contenu de l'éducation littéraire sont interconnectés, leur contenu spécifique est déterminé par le contenu du type principal - le système de lecture et de compétences littéraires et créatives qui garantissent à l'enfant la maîtrise de l'expérience de l'activité créative et, par conséquent, progrès dans le développement littéraire.
^ 2.3.1. Le système de la lecture et des compétences littéraires et créatives
L'approche moderne du développement littéraire et de la parole des étudiants par la formation de leurs compétences en lecture et en expression orale s'est développée sur la base de traditions didactiques et méthodologiques. Bien que le problème du développement spécial n'ait pas fait l'objet de la compréhension théorique des scientifiques du XIXe et du début du XXe siècle, il est implicitement présent dans les travaux d'éducateurs aussi éminents que K.D. Ushinsky, V.I. Vodovozov, V.A. Stoyunin, vice-président Ostrogorsky, Ts.P. Baltalon, soulignant la nécessité de développer l'esprit, les sentiments, l'imagination, la parole des enfants.
Dans les travaux de M.A. L'élève de Rybnikova est apparu comme un personnage actif, comme un "facteur méthodologique". Le système méthodologique développé par elle est basé sur le développement de la propre créativité littéraire des étudiants et la formation d'un lecteur qualifié. Le chemin « d'un petit écrivain à un grand lecteur », indiqué par M.A. Rybnikova, se développe avec succès dans un certain nombre de programmes modernes.
Le développement de la théorie de l'activité (A.N. Leontiev, 102), l'étude du processus de perception du travail et la génération de la parole (L.I. Belenkaya, 6; L.G. Zhabitskaya, 47; A.V. Zaporozhets, 52; N.G. Morozova , 139; OI Nikiforova, 140-142 ; LN Rozhina, 169 ; PM Yakobson, 210, etc.), le succès de la méthodologie dans le domaine de l'analyse d'une œuvre d'art (TG Brazhe, 13, 14 ; GA Gukovsky, 41 ; GN Ionin (56, 57 ; MG Kachurin, 61, 62 ; EA Maimin, 114 ; VG Marantsman, 117 ; ND Moldavskaya , 136, 137, etc.) et le développement du discours des étudiants (NI Zhinkin, 49, VA Kustareva, NS Rozhdestvensky, 89 ; AI Lipkina, MI Omorokova, 107 ; M.R. Lvov, 110, 111 ; N.A. Plenkin, 152, etc.) ont permis de formuler le problème de la formation de la parole, puis des compétences en lecture.
T.A. Ladyzhenskaya a développé une approche fondamentalement nouvelle du développement d'un discours cohérent des étudiants, basée sur la formation d'un complexe de compétences pour créer un texte (91). Cette idée s'incarne fructueusement dans la pratique de l'école. Les programmes "Parole et culture de la communication" (92), "Rhétorique des enfants" (93) résolvent les problèmes de développement de la parole des enfants au niveau interdisciplinaire. Dans l'étude de GS Shchegoleva, réalisée sous la direction de TG Ramzaeva (207), la productivité d'une approche systématique du développement d'un discours cohérent a été prouvée, un système de compétences vocales a été développé, formé lors de cours spéciaux sur le développement de discours.
La question de la possibilité et de l'opportunité de développer les compétences en lecture chez les écoliers a été soulevée pour la première fois par N.Ya. Meshcheryakova et L.Ya. Grishina en 1976 (133). Le développement ultérieur de la pensée méthodologique a été associé au développement de complexes de compétences en lecture (N.Ya. Meshcheryakova, L.Ya. Grishina, 40, 134, 135; N.D. Moldavskaya, 138; V.G. Marantsman, 120; Safonova, 179, etc. ), avec la recherche de moyens de les former, à la fois par des exercices spéciaux (ZD Doroshenko, 45 ; OG Zenchenko, 55 ; VI 115, N.Ya. Meshcheryakova, L.Ya. Grishina, 134, 135), et dans le processus d'analyser le travail (NI Kudryashov, 85 ; VG Marantsman, 120, 121 ; AM Safonova, 179 et autres).
Au cours de l'étude menée par l'auteur (23), un système de compétences pour analyser une œuvre d'art a été développé, l'efficacité d'une approche systématique de la formation des compétences en lecture a été confirmée expérimentalement, il a été prouvé que la maîtrise du système des compétences d'analyse d'une œuvre d'art à l'école élémentaire s'inscrit dans le processus d'analyse de texte basé sur la maîtrise des techniques d'analyse d'une œuvre d'art, l'assimilation des idées littéraires initiales et l'expérience de l'activité émotionnelle et évaluative. C'est pourquoi, dans cet article, nous nous intéresserons tout d'abord à la nature de la relation entre le système de lecture et le système de compétences littéraires et créatives.
Ces compétences sont interprétées comme des compétences secondaires et créatives, elles reflètent la volonté de l'enfant d'agir efficacement conformément aux objectifs et aux conditions de l'activité. Les objectifs de l'activité dans la perception d'un texte littéraire et dans la création de son propre travail sont directement opposés, et les conditions sont très proches, bien que non identiques. Ainsi, un lecteur talentueux cherche à comprendre l'idée d'une œuvre d'art à travers sa forme, à rejoindre la vision du monde de l'auteur et de l'écrivain (lors de la création d'un texte, un écolier devient un "petit écrivain", selon les mots de MA Rybnikova) cherche à connaître le monde, à exprimer sa vision du monde en un mot et à influencer le destinataire. En même temps, l'écrivain et le lecteur communiquent à l'aide d'images verbales et artistiques, ce qui indique la proximité des conditions d'une activité créative perceptive et productive. Naturellement, la signification esthétique d'une œuvre d'art et d'un travail d'étudiant est incomparable, et nous ne parlons pas du tout de les égaliser, mais seulement de l'expérience de l'activité créatrice qu'un étudiant plus jeune acquiert face à une œuvre d'art, et qui dont il a besoin pour créer son propre texte. Il semble donc opportun de regrouper dans un même système les compétences de lecture et les compétences littéraires et créatives et d'établir des liens entre elles. Les compétences privées incluses dans le système sont présentées dans le tableau 7.
Tableau 7
Le système de la lecture et des compétences littéraires et créatives
| Compétences en lecture | Littéraire et créatif Compétences |
| La capacité de percevoir les moyens figuratifs et expressifs du langage en fonction de leur fonction dans une œuvre d'art | La capacité de sélectionner et d'utiliser des outils linguistiques similaires à ceux étudiés pour mettre en œuvre leur plan |
| La capacité de recréer dans l'imagination les images de la vie créées par l'écrivain | La capacité de transmettre vos impressions de vie à l'aide d'une image artistique verbale |
| La capacité d'établir des relations de cause à effet, de voir la logique du développement de l'action dans une œuvre épique, la dynamique des émotions dans les paroles | La capacité de construire une composition de sa propre déclaration, basée sur l'intention de l'auteur et le type de discours choisi (narration, description, raisonnement) |
| La capacité de percevoir de manière holistique le caractère de l'image, l'expérience de l'image, comme l'un des éléments de l'œuvre, qui sert à révéler l'idée | La capacité de révéler l'intention de l'auteur par l'introduction d'un personnage, d'un paysage dans le texte |
| La capacité de voir l'évaluation, l'attitude, la position de l'auteur dans tous les éléments du travail | La capacité de subordonner l'intention de l'auteur à tous les éléments du texte |
| La capacité à maîtriser l'idée artistique de l'œuvre | Capacité à identifier l'intention de l'auteur |
La structure du système reflète la structure de l'objet de perception et de création - le texte, par conséquent, l'idée de l'organisation du niveau d'une œuvre d'art est le point de départ pour construire un système de compétences. « Au niveau inférieur, l'œuvre est composée de mots. L'image verbale est ici inséparable des propriétés et des qualités du matériau à partir duquel elle est recréée. La fondation de l'image est posée, sa formation se fait d'abord sous la forme d'un complexe de mots, puis de complexes de phrases, de paragraphes, de fragments, de chapitres. Au-dessus du niveau du mot, un niveau syntaxique apparaît, au-dessus du niveau syntaxique, un niveau logique, au-dessus du niveau logique, la sphère de l'organisation rythmique et stylistique s'étend, et ce n'est qu'au-dessus de ces couches que l'expressivité et le contenu artistiques, l'évidence et la persuasion apparaissent , alors la logique de composition entre en jeu et les contours du bâtiment commencent à émerger - un système d'images , leur dynamique » (30, p. 82). Conformément au niveau d'organisation du travail, on distingue des compétences particulières associées à un certain élément structurel du texte: langage, image artistique, composition, image-personnage, image-expérience, position d'auteur, idée artistique.
Considérons en comparaison la lecture privée et les compétences littéraires et créatives.
- La capacité de percevoir les moyens figuratifs et expressifs du langage conformément à leur fonction dans une œuvre d'art et la capacité de sélectionner et d'utiliser des moyens linguistiques similaires à ceux étudiés pour réaliser leur intention.
L'activité perceptive du lecteur commence par la perception du mot comme discours artistique. Les concepts de « parole » et de « parole artistique » ne sont pas identiques : « Toutes les propriétés, tous les éléments de la parole, devenant la matière de la forme de l'art de la parole, entrent ainsi dans un système différent, se transforment en propriétés et éléments d'un phénomène qualitativement différent (art, pas activité de la parole)", - écrit V.V. Kozhinov (71, p. 244). « Le texte artistique se construit au-dessus de sa fixation graphique, se déclarant porteur de sens artistique - avec rythme, pauses, tempo, intonation, voyelles sonores prononcées, temps poétique particulier » (30, p. 33).
La perception d'une œuvre à un niveau verbal plutôt qu'esthétique conduit à l'identification de l'art à la réalité. Dans le même temps, le lecteur s'enrichit de la connaissance d'une autre situation de la vie, mais l'objectif principal de se tourner vers l'art - le développement spirituel du monde n'est pas réalisé. Une pleine communication avec l'art exige la perception du mot comme moyen de créer une image artistique, c'est-à-dire conformément à la fonction que ces moyens figuratifs et expressifs du langage remplissent dans une œuvre d'art donnée. GÉORGIE. Gukovsky a souligné que «à la fois l'image du héros, la composition de l'œuvre, le paysage, l'intrigue, le thème et tout le complexe complexe de réflexion de la réalité dans la littérature ne sont donnés que sous la forme du mot, langage, dans leurs relations, interconnexions, arrangements, etc. etc." (44, p. 88). L'infinie variété des œuvres d'art rend peu probable qu'il soit possible d'énumérer tous les moyens figuratifs et expressifs du langage, ainsi que leurs fonctions dans l'œuvre. Il ne s'agit pas de dresser un registre des moyens d'expression et d'apprendre à l'élève à chercher des exemples pour un certain élément dans une liste déjà connue ou à utiliser un timbre tout fait dans son discours. Non seulement le lecteur n'a pas besoin de connaître les noms des différents tropes, mais il n'a pas non plus besoin de distinguer les soi-disant "expressions figuratives" dans le texte et d'expliquer leur signification, en traduisant l'image en une formule logique et en la détruisant ainsi . Il est nécessaire d'apprendre à l'élève à percevoir adéquatement les moyens qu'il rencontre lors de la lecture, c'est-à-dire plonger dans la construction d'une phrase, dans le choix d'un mot, réfléchir au choix de l'auteur, recréer l'image artistique dans son imagination, comprendre et évaluer les actions des personnages, comprendre l'appréciation de l'auteur, etc. d. L'accumulation des observations du lecteur conduit à la formation de connaissances initiales sur la nature de la parole artistique.
Lors de la création de leur propre déclaration, les enfants s'appuient sur les connaissances acquises, ils apprennent à transmettre leur humeur à travers une description de la nature, l'humeur d'un personnage à travers une description des expressions faciales, des gestes, etc. Les enfants ne copient pas l'exemple de texte, mais utilisent des moyens langagiers similaires à ceux étudiés en fonction de leur tâche d'élocution et du matériel sous-jacent à la composition.
M.M. Bakhtine a écrit: «La forme est déterminée par le contenu donné, d'une part, et la particularité du matériau et les méthodes de son traitement, d'autre part. Une tâche artistique purement matérielle est une expérience technique. Un dispositif artistique ne peut pas être seulement une méthode de traitement d'une matière verbale (la donation linguistique des mots), il doit d'abord être une méthode de traitement d'un certain contenu, mais en même temps à l'aide d'une certaine matière » (5, pages 176-177). Bien que cette déclaration soit dédiée aux activités des écrivains professionnels, elle est également importante pour la méthodologie, car elle aide à étayer le contenu de l'une des compétences littéraires et créatives, en soulignant l'importance de la recherche consciente d'une forme qui révèle et réalise l'intention de l'auteur envers l'enfant. Ce qu'il faut, c'est un choix indépendant de la forme, et non l'accomplissement de la tâche du professeur, qui a fait ce choix pour l'élève et propose d'introduire certaines figures de style, des comparaisons toutes faites, des épithètes, etc. dans l'essai. Le développement de la parole ne consiste pas dans la maîtrise technique des techniques, mais dans l'acquisition d'une expérience créatrice dans la recherche d'une combinaison adéquate de contenu et de forme. Dans le processus d'édition de leur propre composition sous la direction d'un enseignant, les enfants acquièrent une plus grande expressivité et une plus grande précision de la parole, en remplaçant les mots répétés, en choisissant des synonymes qui reflètent plus précisément la pensée, en modifiant l'ordre des mots dans la phrase et en accentuant ainsi la nuance souhaitée de sens, etc...
Dans le processus d'analyse de texte, les élèves plus jeunes, sous la direction d'un enseignant, observent à chaque leçon comment le travail est «fait», sur la base de ces observations, ils forment des idées littéraires et verbales initiales sur le mot comme moyen de créer une image artistique et un moyen d'exprimer l'attitude de l'auteur; sur la polysémie du mot, sur le sens figuré, épithète, comparaison, métaphore, synonymes et antonymes ; sur le rythme, la rime, l'écriture sonore comme moyen d'expression, sur les styles de discours.
La technique d'analyse de texte, comme mentionné ci-dessus, joue un double rôle: elle sert de moyen de pénétrer dans un texte littéraire, de maîtriser ses idées et de former des connaissances et des compétences. La formation des compétences considérées est facilitée par de telles méthodes d'analyse de texte et des types de travail sur le développement de la parole, tels que
Identification des moyens figuratifs et expressifs du langage afin de recréer des images de la vie, caractérisation des personnages, identification de la position de l'auteur ;
Sélection de synonymes afin de comprendre les nuances du sens du mot et la conscience du choix de l'auteur;
Analyse stylistique, expérimentation stylistique ;
Sélection de comparaisons, épithètes afin de transmettre l'impression d'objets et de phénomènes, attitudes à leur égard;
Esquisses, descriptions exprimant l'humeur de l'auteur;
Compilation d'énigmes;
L'activité émotionnelle et évaluative (réaliser le quatrième élément du contenu de l'éducation - l'expérience d'une attitude émotionnellement précieuse face au monde), correspondant aux compétences considérées, est la suivante:
Le transfert dans le discours de son attitude envers les objets et les phénomènes.
« La forme verbale n'épuise pas, ne recouvre pas l'image, mais sert seulement de base, de point de départ pour sa conception et sa mise en œuvre comme une sorte de réalité dynamique très spéciale » (30, p. 33). Par conséquent, seule la capacité de percevoir les moyens figuratifs et expressifs du langage conformément à leur fonction dans une œuvre d'art et de sélectionner et d'utiliser des moyens langagiers similaires à ceux étudiés pour atteindre leur propre objectif de parole, pour toute leur importance, n'est pas de quoi assurer une lecture et une activité littéraire et créative à part entière.
L'éducation littéraire est le développement de la richesse de la littérature mondiale, le développement de la littérature comme art de la parole. Richesse: - le texte de l'ouvrage, - les connaissances historiques et littéraires, - la présence de connaissances théoriques et littéraires, - la critique littéraire, - la biographie des écrivains: 1. l'étude biographique n'est pas nécessaire, 2. les faits biographiques sont reflétés dans la biographie de l'auteur œuvres, 3. la psychologie est incarnée dans les images de l'écrivain personnages. Le but de l'éducation littéraire: la formation du monde spirituel d'une personne, l'éducation de l'amour de la lecture, la formation du besoin intérieur de l'individu pour l'étude spirituelle et morale, ce qui permet de réaliser les capacités personnelles des écoliers . La base de l'éducation littéraire est la lecture et une perception holistique d'une œuvre d'art. Cours de littérature: - textes, informations pédagogiques traitées sur l'histoire de la littérature, - concepts esthétiques et éthiques philosophiques de base nécessaires à la formation des compétences en lecture. Composantes de la littérature : - ouvrages de critique et de journalisme, - informations historiques et culturelles, - connaissance du style et de la culture de la parole. L'enseignement littéraire est construit sur une base concentrique (3 concentrés) : 1-4 cellules. - école primaire, 5-9 cellules. - école secondaire de base, 10-11 cellules. - études secondaires complètes. Le contenu de l'enseignement de la 5e à la 9e année est une variété de formes d'art allant du folklore et de la littérature du passé au présent, y compris des échantillons nationaux et étrangers. L'enseignement vise à développer les compétences de compréhension esthétique de l'univers artistique de l'écrivain.
6. Les principales étapes du développement littéraire des écoliers.
À l'heure actuelle, grâce aux travaux de psychologues et de méthodologistes (L. G. Zhabitskaya, N. D. Moldavskaya, V. G. Marantsman, O. I. Nikiforova, Z. Ya. Rez, L. N. Rozhina, N. Ya. Meshcheryakova et autres), on en sait beaucoup sur l'étudiant en tant que lecteur, sur les modèles de son développement littéraire, sur la dépendance du niveau de culture de la lecture à la nature de l'éducation, sur les changements qualitatifs de son attitude à l'égard de l'art en relation avec les changements d'âge, sur les caractéristiques individuelles de lecture, etc. observations de psychologues, un élève dans son développement passe par plusieurs étapes : la jeune adolescence (10-12 ans), la grande adolescence (13-14 ans) et la première adolescence (16-17 ans). Les stades d'âge du développement d'un enfant coïncident à peu près avec son éducation dans certaines classes: adolescence plus jeune - 4e à 6e année, adolescence senior - 7e à 8e année et début de l'adolescence - 9e et 10e année. La répartition des élèves en groupes d'âge est dans une certaine mesure arbitraire, car le développement humain se déroule de manière inégale. L'intensité de sa croissance interne dépend de divers facteurs - non seulement de l'âge, mais aussi du microclimat social, domestique et psychologique dans lequel il est élevé et, bien sûr, des caractéristiques individuelles de sa personnalité. La situation est encore plus compliquée lorsqu'il s'agit du développement littéraire de l'homme. On sait que dans une même tranche d'âge on peut rencontrer des élèves avec des niveaux de développement littéraire très différents : certains gars sont en avance sur leurs pairs d'un ou deux ans, tandis que d'autres, au contraire, sont en retard sur leurs camarades. Mais avec toutes les différences individuelles, les écoliers du même âge et de la même classe ont beaucoup en commun. Ces tendances générales dans le développement littéraire des élèves se reflètent dans les changements qui se produisent avec l'âge dans leur attitude à l'égard de la littérature et de l'art en général, dans la transformation des préférences littéraires et des appréciations des personnages littéraires, et dans des changements significatifs dans le développement littéraire. Similaires sont les difficultés qui accompagnent ces changements à chaque tranche d'âge.
Périodes de développement littéraire de l'étudiant 3 périodes : 5e-6e année, 7e-8e année, 9e-11e année 5e année Ils racontent (au lieu d'analyser), en prenant des mots du texte, en empruntant des timbres de parole. Il n'y a aucun sentiment du texte de quelqu'un d'autre - les citations sont écrites sans guillemets. La littérature est pour eux une copie de la vie, une fixation de la réalité. Communication avec la vie, évaluation de l'œuvre non pas en termes d'écriture, mais de coïncidence avec l'expérience vécue, ils empruntent des réflexions à d'autres œuvres dans l'analyse. L'imagination reproductive est très développée. 6ème année Percée séparée pour former l'analyse. Raconter avec des éléments d'analyse, mais aussi utiliser des clichés. Ils ne peuvent pas distinguer l'essence - ils énumèrent tous les événements en détail. En remplaçant la généralisation par un récit privé de l'épisode, il est difficile de parvenir à une généralisation. 5-6 années période de réalisme naïf. Fusionner l'art avec la réalité en lisant. Le livre est perçu comme une fixation de la vie. Je ne me souviens pas des noms des auteurs. Il n'y a aucune attention à la forme, l'essentiel est l'intrigue. Réaction émotionnelle. Je ne vois pas la position de l'auteur . 7e année Grande capacité à généraliser - mettre en évidence l'essence. Plus de logique. Vous cherchez des instructions dans le livre. Les timbres sont utilisés de manière plus limitée. L'imagination créatrice est développée, ils s'identifient au héros. L'attitude personnelle est très importante - le désir d'intervenir dans l'intrigue et de la changer. Une tentative de comprendre les intentions de l'auteur, l'émotion de l'auteur, mais ils peuvent remplacer l'émotion de l'auteur par la leur. Ils peuvent déjà motiver leurs émotions. Attention au mot (détails). 9-11 années Aucun lien d'épisode. Aucune preuve textuelle. Arrêtez de voir un seul mot. Ils parlent de l'œuvre de l'auteur dans son ensemble, des liens avec d'autres œuvres. Conscience du monde dans son ensemble.
Selon l'opinion unanime des scientifiques, de la 5e à la 8e année, il y a un changement significatif dans le développement littéraire des élèves. C'est dans ces cours que l'attitude de l'étudiant envers l'art commence à acquérir un caractère esthétique conscient, lorsque le livre est perçu non seulement dans son essence cognitive de contenu, mais aussi comme une valeur artistique. L'éventail des œuvres qui intéressent les adolescents plus âgés s'élargit considérablement. Les favoris sont ceux où l'auteur est attentif aux expériences des personnages, aux sentiments complexes - un livre à cet âge devient un outil qui aide à se comprendre, à évaluer les qualités de sa personnalité et à former son idéal. Cependant, avec les réalisations dans le développement littéraire des écoliers de l'adolescence plus avancée, certaines pertes sont également perceptibles. Si le regard du jeune adolescent est tourné vers le monde, et que cela lui permet, avec toute sa naïveté, d'aborder encore le travail comme une valeur objective, alors le plus âgé est souvent focalisé sur son monde intérieur et ne recherche que des motifs consonant avec lui dans le travail. Le besoin d'expression de certains écoliers est si fort que l'analyse du travail est souvent remplacée par une analyse de leurs propres expériences ou un raisonnement sur des sujets qui les intéressent. 7-8 cl. - la période du suicide moral se caractérise par une forte subjectivation de la perception. En relation avec la croissance de la conscience de soi de l'individu, remplir le texte littéraire des propres problèmes du lecteur. Le développement rapide de l'imagination du lecteur est souvent arbitraire par rapport à la tendance de l'auteur. Le lecteur passe progressivement de la compréhension reproductive à la compréhension analytique, le contenu, cependant, la subjectivité de l'évaluation de ce qui est lu, conduit de manière biaisée à une diminution de la compréhension objective de l'idée de l'auteur. .
Technologies et méthodes d'enseignement de la littérature Philologie Equipe d'auteurs --
1.3.3. Composantes du contenu de l'enseignement littéraire scolaire
Mots clés:composante scientifique, composante esthétique, composante existentielle, composante communicative.
Les buts et objectifs de l'enseignement littéraire, les spécificités de la littérature en tant que matière académique déterminent la nature et les caractéristiques de son contenu. Venons-en à la description des composantes du contenu du cours de littérature scolaire.
La logique de notre raisonnement s'appuie sur les possibilités d'étudier une œuvre d'art sous quatre angles, répertoriées au chapitre 1, section 1.1. Dans ce cas, le contenu de la littérature en tant que matière académique est une unité inséparable de quatre composantes : scientifique, esthétique, communicative, existentielle,(ou personnel).
Histoire littéraire, théorie littéraire et critique littéraire - scientifique, ou composante littéraire - permettent d'étudier les lois de l'organisation interne d'un texte littéraire, la vie externe d'un écrivain et de ses œuvres dans le processus social et littéraire, ainsi que les particularités de sa perception et de son interprétation dans la réalité historique.
La forme artistique dont le texte est revêtu est l'incarnation de l'art du mot et a été créée selon les lois esthétiques. À la suite de l'étude des caractéristiques artistiques d'une œuvre, les écoliers développent la capacité de percevoir la littérature comme un fait de l'art, développent un goût esthétique.
Le contenu d'une œuvre littéraire reflète l'idée de l'auteur d'être, sur l'univers, sur l'homme et sa place dans le monde. Ainsi, selon M.M. Bakhtine, "le monde d'une œuvre d'art est un monde organisé, ordonné et achevé... autour d'une personne donnée comme son environnement de valeurs". C'est pourquoi le contenu de l'ouvrage est en contact étroit avec les disciplines humanitaires qui considèrent divers aspects de l'existence humaine (avec l'histoire, la philosophie, l'éthique, l'esthétique, la sociologie, la psychologie, la psycholinguistique, etc.), et élargit la présentation d'être, sur l'univers, favorise l'autodétermination des étudiants dans le monde des valeurs, la formation de leur vision du monde.
Composante existentielle implique d'abord un appel aux valeurs dites « existentielles » (A. Maslow). Dans l'interprétation du psychologue américain A. Maslow, ce concept désigne les valeurs les plus élevées et ultimes qui ne peuvent être réduites à aucune autre - la vérité, la beauté, la bonté, la perfection, la simplicité, l'intégrité, etc. Les valeurs existentielles fonctionnent comme des besoins, c'est pourquoi A. Maslow les appelle métabesoins, car la perte de ces valeurs conduit à des troubles métapathologiques de la personnalité - des maladies de l'âme. Les valeurs existentielles contiennent le sens de la vie pour la plupart des gens, mais beaucoup ne le savent tout simplement pas. L'une des tâches d'un professeur de littérature est d'en donner une idée aux élèves déjà scolarisés.
Composante existentielle conditionnellement, cela peut aussi être appelé personnel, car sans comprendre ces problèmes, la formation des qualités personnelles d'une personne est impossible.
Composante communicative initie les élèves à l’aspect des relations :
L'écrivain et ses contemporains
Le travail artistique et le monde de la culture,
Héros des œuvres et du monde qui l'entoure, etc.
De plus, le contenu communicatif du processus d'éducation littéraire consiste en relations, en modes d'activité et de cognition, en forme d'interaction de ses participants.
Connexion inséparable dans une matière scolaire fondements scientifiques histoire et théorie de la littérature, critique littéraire, linguistique, rhétorique, relation avec diverses formes d'art, proche de la littérature figurative, incarnation artistique de la pensée créatrice de l'auteur, et en plus, la présence composantes existentielles et communicatives associés à la recherche universelle de la vérité, reflétés dans la philosophie, la religion, l'éthique, sont vraiment uniques et, avec un enseignement bien organisé, peuvent créer de formidables opportunités pour influencer les étudiants.
C'est pourquoi la structure du contenu de la littérature en tant que matière académique devrait inclure:
1) composante littéraire ou scientifique ;
2) composant existentiel, ou valeur-sémantique ;
3) composante esthétique ;
4) composante communicative ou dialogique.
Ce texte est une pièce d'introduction. Extrait du livre Technologies et méthodes d'enseignement de la littérature auteur Philologie Equipe d'auteurs --CHAPITRE 1 La littérature en tant que matière académique dans le système d'enseignement philologique scolaire La littérature en tant que discipline scolaire présente un certain nombre de traits distinctifs qui déterminent sa place particulière parmi les autres matières scolaires et doivent nécessairement
Du livre de l'auteur1.1. La spécificité de la littérature comme matière d'enseignement dans le système d'enseignement philologique scolaire Mots-clés : domaine d'enseignement « philologie », composante scientifique, composante esthétique, composante existentielle, composante communicative. Cours de littérature scolaire
Du livre de l'auteur1.2. Buts et objectifs de l'éducation littéraire
Du livre de l'auteur1.3.1. Documents réglementant le contenu de l'enseignement littéraire Mots clés : norme d'enseignement de l'État, programmes d'enseignement littéraire, programme de base. Le contenu de l'enseignement littéraire scolaire au niveau conceptuel
Du livre de l'auteur1.3.2. Programmes d'enseignement littéraire scolaire Mots clés : principe de concentration, principe chronologique (linéaire). Basé sur la norme d'enseignement de l'État en littérature et sur des programmes exemplaires d'enseignement général de base et complet en littérature
Du livre de l'auteur1.4. Étapes de l'enseignement littéraire scolaire Conformément à la norme éducative de l'État pour la littérature, les niveaux d'enseignement littéraire suivants sont définis dans une école d'enseignement général moderne: années 1 à 4 - le stade de l'enseignement général primaire
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Du livre de l'auteur3.4.1. La lecture et son rôle dans le processus d'éducation littéraire. La lecture est la base de la théorie
Du livre de l'auteur3.4.3. Types de lecture dans le processus d'éducation littéraire CITATION UTILE « La lecture est une fenêtre à travers laquelle les enfants voient et apprennent le monde et eux-mêmes. Il ne s'ouvre devant l'enfant que lorsque, parallèlement à la lecture, en même temps que celle-ci, et avant même que le livre ne soit ouvert pour la première fois,
Du livre de l'auteur3.5. La communication pédagogique dans le processus d'éducation littéraire 3.5.1. La communication comme principal mécanisme d'interaction dans le processus éducatif
Du livre de l'auteur3.5.2. Communication dialogique dans le processus d'éducation littéraire Concepts clés : dialogue, dialogue, monologue, expérience du dialogue. CITATION UTILE "Le dialogue est la seule forme de relation à une personne-personne qui préserve sa liberté et son inachèvement." MM.
Du livre de l'auteurCHAPITRE 4 Organisation du processus d'enseignement littéraire Mots clés : forme d'organisation de l'enseignement, activités parascolaires, classification des enseignements, enseignement non traditionnel, structure de l'enseignement, activité indépendante. CITATION UTILE "Forme organisationnelle d'apprentissage -
Du livre de l'auteur4.1. Formes d'organisation du processus d'éducation littéraire Les principales formes d'organisation du processus d'éducation littéraire des écoliers sont : la leçon ; activité indépendante des étudiants; activités parascolaires Mise en œuvre réussie du processus de lecture littéraire
Du livre de l'auteur6.2. Méthode de projets dans le processus d'éducation littéraire scolaire Parmi les méthodes axées sur la personnalité, une place particulière dans le processus d'éducation littéraire moderne des écoliers appartient à la méthodologie de projet. Méthodistes dans les sciences étrangères et russes
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